Výzkumy a věda Archivy - Zapalovač

Máte v oddíle rozbroje, nebo spolupracující skupinu? Může za to skupinová dynamika!

Ondřej Turek – Opičák — Sat, 10 May 2025 15:40:23 +0000

Chování lidí ovlivňuje jejich osobnost, ale i prostředí, ve kterém se nachází. Co se ukrývá pod skupinovou dynamikou? Co jsou to normy skupiny, jak je skupina vedena, kdo rozhoduje a na základě čeho? Jak mezi sebou jednotlivci komunikují? Jaká je ve skupině atmosféra a proč? Jak se skupina vyvíjí v průběhu času? A konečně, co je rolí vedoucího, který dokáže procesy ve skupině rozpoznat? Kdy jakou aktivitu zařadit, aby měla smysl, aby reagovala na to, co účastníci prožívají? A jaké jsou příklady z praxe?O tom si povídají Ondřej Turek – Opičák a Mája Šafaříková.

Infografiky ke skupinové dynamice pro názornější přehled o tom, co se v jednotlivých fázích vývoje skupiny děje, jaké otázky si účastíci kladou a co prožívají, pro zjištění role instruktora a které aktivity jsou dramaturgicky vhodné zařazovat.

Posloucháte podcasT Té / podcast T. Oddíly, spolky, děti, pedagogika a reportáže ze skautských i neskautských akcí, táborů, výletů nebo výprav.

Článek Máte v oddíle rozbroje, nebo spolupracující skupinu? Může za to skupinová dynamika! se nejdříve objevil na Zapalovač.

Jak se věda mýlí a co se skutečně děje: Propojování formálního a neformálního vzdělávání v ČR a Euro-Atlantiku

Ondřej Turek – Opičák — Sat, 28 Dec 2024 18:50:40 +0000

Akademická obec si plete pojmy s dojmy. Stále skloňovanější pojem propojování formálního a neformálního vzdělávání (tj. „oficiálního“, státem oštemplovaného a „mimoškolního“ vědomého vzdělávání) v České republice se četně užívá v zavádějícím významu. Podíváme-li se však nejen na teorii, ale i na praktické, evropskou legislativou podpořené i bez ohledu na legislativu realizované propojování těchto dvou forem vzdělávání, najdeme v České republice i v dalších zemích euroatlantické oblasti mnoho zajímavých příkladů tohoto propojování. Zároveň zjišťujeme, že nejen s rozmachem možnosti rychle a vzdáleně komunikovat skrz digitální technologie, nabývá na důležitosti informální učení (tj. nezáměrné, s předem nevytyčenými cíli vzdělávání).

O tom pojednává diplomová práce Ondřeje Turka – Opičáka, kterého v rozhovoru zpovídala Mája Šafaříková.

Diplomovou práci můžete číst v e-friendly podobě v Inspiraci Zapalovače či přímo jako pdf na Theses .

Článek Jak se věda mýlí a co se skutečně děje: Propojování formálního a neformálního vzdělávání v ČR a Euro-Atlantiku se nejdříve objevil na Zapalovač.

Propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice

Ondřej Turek – Opičák — Fri, 07 Jun 2024 12:38:25 +0000

Publikovaný text vychází ze stejnojmenné diplomové práce Propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice (2024, Mgr. Ondřej Turek). Viz Theses.

Anotace

Diplomová práce se zabývá vymezením propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice.

V teoretické části se věnuje problematice pojmosloví a poukazuje na časté omyly v jejich dosavadním zaměňování, ať už v případě ustálených slovních spojení neformální vzdělávání a informální učení, tak i ve významu jednotlivých forem vzdělávání, které řada studií zaměňuje za metody a následně je daným formám vzdělávání přisuzuje jako takové „metody“, jež dané formy vzdělávání definují.

Práce jasně vymezuje jednotlivé formy vzdělávání, představuje vybrané vzdělávací metody a zároveň stanovuje, kdy se jedná o propojování formálního a neformálního vzdělávání.

V neposlední řadě poukazuje na nedostatečně probádanou oblast informálního učení, a to dokonce v případě, kdy je i této formě vzdělávání přisuzován velký vzdělávací potenciál.

V praktické části práce je představena přehledová studie propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice a ve vybraných zemích euroatlantické oblasti po roce 2000. Jedná se o výběr nejvýraznějších organizací a realizovaných projektů, které naplňují znaky propojování formálního a neformálního vzdělávání.

Úvod

Propojování formálního a neformálního vzdělávání začíná být v současnosti čím dál aktuálnějším tématem. Na jedné straně pozorujeme dlouhodobý trend v sílícím tlaku na zvyšování kvality vzdělávání. Vzpomeňme na zavedení povinnosti absolvování vysoké školy pro učitele, pokusy o zavedení kariérního řádu učitelů či na řadu projektů, které zavádí nové metody do vysokoškolských studijních programů zaměřených na učitelství či další pedagogická odvětví.

Na straně druhé je patrná deinstitucionalizace vzdělávání díky umožnění domácího a komunitního vzdělávání, rozvoji volnočasových aktivit a neustále se zvyšující nabídce volnočasových aktivit se vzdělávacím přesahem.

Postupem času si mimoškolní pedagogové i rodiče dětí či samotní příjemci vzdělání (děti i dospělí) čím dál častěji uvědomují, že volnočasová činnost není jen o samoúčelném „hraní si“, ale že kvalitně vedené programy mají potenciál naplňovat vytyčené pedagogické cíle.

Tuto skutečnost si uvědomují i organizace, které v tomto oboru působí. Jedná se jak o organizace komerční (Česká cesta, Wenku, Inspirata atd.), tak o organizace působící v neziskovém či příspěvkovém sektoru (Skautský institut, Lipka, Toulcův dvůr, Prázdninová škola Lipnice aj.).

Explicitně uvádím i hlavní spolky sdružující pobočné spolky pracující s dětmi a mládeží (Junák – český skaut, Pionýr, Asociace turistických oddílů mládeže, Hnutí Brontosaurus apod.). U těchto organizací je patrný neustálý trend profesionalizace jejich činnosti a zkvalitňování vzdělávacích systémů určených jejich členům, ať už se jedná o vzdělávání nedospělých členů mnohdy od předškolního věku nebo o vzdělávání dospělých.

V roce 2020 byl dokonce založen Národní pedagogický institut jako příspěvková organizace Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Ten má ve své hlavní činnosti „podporu vybraných činností v oblasti mládeže a pedagogických pracovníků pracujících s mládeží v zájmovém a neformálním vzdělávání“ a jedním z jeho klíčových projektů je „Propojování formálního a neformálního vzdělávání včetně zájmového“.

S ohledem na dynamičnost tohoto prostředí a nedostatečný vhled do problematiky propojování formálního a neformálního vzdělávání u odborné veřejnosti vznikla tato práce, která obsahuje vymezení vybraných důležitých pojmů týkajících se této problematiky a zároveň představuje přehledovou studii významných projektů, které se od roku 2000 v České republice podařilo realizovat.

Stejně tak se práce věnuje i dění v zahraničí, kde si pedagogové i osoby zodpovědné za rozvoj vzdělávací politiky důležitost neformálního vzdělávání jako plnohodnotné formy vzdělávání uvědomují a věnují se možnostem jeho propojování s formálním vzděláváním. Nejen samostatně v jednotlivých státech, ale i na mezinárodní úrovni. Kupříkladu v rámci českého předsednictví v Radě Evropské unie proběhlo setkání ministerských úředníků zodpovědných za oblast mládeže v členských státech, na kterém se hojně diskutoval význam neformálního vzdělávání a jeho nabídky vzdělávání formálnímu. Mezinárodní konference SchooLink pořádaná Domem zahraniční spolupráce pro oblast školního vzdělávání se v roce 2023 intenzivně zabývala propojováním formálního a neformálního vzdělávání, propojují se organizace s mezinárodním působením a přesahem do formálního i neformálního vzdělávání (například Outward Bound, The Duke of Edinburgh’s Award, EU s projektem Erasmus+).

Ačkoli existuje mnoho rozmanitých projektů, neexistuje jednota v tom, jakým způsobem toto propojování realizovat s maximálním dopadem na příjemce vzdělávání. Tato práce představuje alespoň základní vymezení významnosti projektů, které lze vnímat jako pionýry funkčního propojování formálního a neformálního vzdělávání s žádoucím kladným dopadem na společnost. Následně tyto projekty s ohledem na jejich realizaci a dopad zevrubně popisuje.

Teoretická část

V případě práce, která na sebe klade nároky hledat příklady propojování formálního
a neformálního vzdělávání, je naprosto nezbytné jasně vymezit pojmy. S ohledem na různorodé chápání, a dokonce užívání spojení formální vzdělávání, neformální vzdělávání a informální učení (jinde lze nalézt též informální vzdělávání) se práce snaží definovat rozdíly mezi těmito formami vzdělávání a určovat hranici. Ta se ovšem nalézá ve dvou rovinách. Jedna je jasně definovaná omezením na školu a na všechno mimo ni. Druhá si však uvědomuje, že řada metod je v praxi i pocitově řazena spíše k neformálnímu vzdělávání a školy ji využívají jako inovace, jako „něco navíc“. Dané metody jsou pak chybně považovány za neformální vzdělávání, které se takto ve vzdělávání formálním aplikuje. Vybraným metodám se tato práce věnuje v samostatné podkapitole 1.3 Vzdělávací metody.

Jasná shoda však panuje o úroveň výše. Tedy nad tím, že všechny tři formy vzdělávání mají potenciál jedince něco naučit. Učení, z psychologického pohledu, je lidská schopnost nabývat vědění, zkušenosti, dovednosti, schopnosti a využívat poznávací strategie. To vše je výsledkem jeho interakce s prostředím, ve kterém se nachází (Mara a Thomson, 2021, s. 2). Výsledek učení se v širším významu není omezen pouze na jasně ohraničené kurikulum (ať už kurikulum školní či jasně pojmenované obsahy vzdělávacích kurzů, workshopů apod.). Naopak je nezpochybnitelným faktem, že se člověk rozvíjí holisticky ať už cíleně (doména formálního a nezřídka i neformálního vzdělávání), tak i každodenním působením, reflektováním situací, observací, ve společnosti druhých, zkoušením nejrůznějších postupů metodou pokus-omyl, pohybem, působením v rámci různých prostředí a spolu se všemi smysly, emocemi a fyzickými jevy (stres, únava a další).

Chtělo by se říct, že při absenci cílů vzdělávání v případě těchto každodenních situací dochází pouze ve formě informálního učení, avšak je nutné si uvědomit, že tyto procesy se odehrávají paralelně s učením se obsahů vzdělávání, které je předem definované cíli. Tedy laicky řečeno nelze se neučit a zároveň se nelze učit pouze jasně definované obsahy učiva izolovaně od všeho ostatního.

Zároveň je nutné si uvědomit, že je možné kombinovat různé přístupy k učení, vybírat z mnoha učebních metod a reagovat na aktuální skupinovou dynamiku a s ní související fáze vývoje skupiny.

Z důvodu tohoto prolínání dokonce Billett (2001) „zpochybňuje umělé rozdělení vzdělávání na formální, neformální a informální. Tvrdí, že veškerá lidská činnost je učením – cokoliv, čím se zabýváme, zahrnuje proces učení.“ Dle něj dokonce většina učení probíhá v komunitách či společenských organizacích mimo formální vzdělávání.

Zároveň si můžeme všimnout snahy propojovat formální a neformální vzdělávání ať už zespodu, kupříkladu ze strany neziskových organizací či komunitami kolem škol, které nabízí školám různé programy, nebo shora ze strany státu, který se ve vzdělávací politice právě tomuto tématu věnuje a hledá cesty, jak ho úspěšně realizovat.

Pro pochopení možných náhledů na rozdělení formálního a neformálního vzdělávání diplomová práce uvádí stručný přehled vyučovacích metod, které nám mohou být též vodítkem k tomu, abychom byli schopni vymezit pole formálního a neformálního vzdělávání pro praktickou část této diplomové práce s obhájením tvrzení, že užité metody, jakkoli mohou být v některé formě vzdělávání dominantní, nejsou určující pro definici dané formy. Veškeré metody vzdělávání je z pohledu této diplomové práce v obměnách možné zpozorovat ve všech třech formách vzdělávání: formální vzdělávání, neformální vzdělávání i informální učení.

Kapitola 1 Teoretická část se věnuje pohledu na možnosti propojení formálního a neformálního vzdělávání tak, jak ho chápou klíčoví aktéři ve vzdělávací politice s požadavkem na zjištění konkrétních případů, kdy a kde k propojování formálního a neformálního vzdělávání dochází. Zamýšlí se nad přínosy neformálního vzdělávání pro učení se edukantů. Stejně tak uvádí, v čem může být formální vzdělávání přínosem vzdělávání neformálnímu s konečným dopadem na příjemce vzdělávání. To vše s vědomím skutečnosti, že pojetí Evropské komise i Rady Evropy je takové, že vzdělávací systém se skládá ze tří navzájem propojených složek. Formální vzdělávání, neformální vzdělávání a informální učení (Novosadová a Příšovská, 2019, s. 4).

Formální vzdělávání

Formální vzdělávání je dle OECD (2023) vždy „organizované, strukturované a obsahuje vzdělávací cíle“. Žák díky němu získává znalosti, dovednosti nebo kompetence[1]. OECD uvádí, že probíhá v rámci vzdělávacího systému „počátečního vzdělávání“, ale uvádí i příklady tréninkových a vzdělávacích systémů na pracovišti zařízených zaměstnavatelem. Dodává, že daná definice je spíše konsensuální.

Tato práce však pro svůj účel vychází z předpokladu, že definici formálního vzdělávání naplňují podmínky, kdy se dle Branderové (2006, s. 21) formální vzdělávání „vztahuje ke strukturovanému vzdělávacímu systému, který zahrnuje všechny školy od základních až po univerzity, včetně specializovaných programů odborného a profesního výcviku“.

Novosadová s Příšovskou (2019, s. 4) dodávají, že rozdíl mezi formálním a neformálním vzděláváním je často určen už od začátku prostředím a strukturou, ve kterých probíhají, a většina z lidí je dokáže bez problému (laicky, intuitivně) rozeznat. Obtížněji je dle nich rozeznatelný rozdíl mezi neformálním vzděláváním a informálním učením. Zde se Novosadová s Příšovkou uchylují k tomu, že přisuzují neformálnímu vzdělávání lepší měřitelnost stanovených cílů vzdělávání.

V praxi tedy můžeme říct, že veškeré vzdělávání, které je zajištěno školami a univerzitami, je formální. Český statistický úřad (2019, s. 18) uvádí, že k zahrnutí vzdělávacího programu do kategorie formálního vzdělávání musí být naplněna tato kritéria:

„Hierarchická úroveň: formální vzdělávání představuje ucelený žebříček stupňů vzdělávání, vyžadující úspěšné zakončení nižšího stupně před započetím studia vyššího stupně.
Přijímací požadavky: jejich splnění podmiňuje přístup uchazeče ke studiu. Obvyklými přijímacími požadavky jsou určitý věk, dříve dosažený stupeň vzdělání či úspěšné složení přijímací zkoušky.
Registrační požadavky: formální vzdělávací programy prochází registrací, která na sebe váže soubor formálních požadavků, jejichž naplnění podmiňuje uznání
a možnost přijímání uchazečů ke studiu.
Požadavky na trvání: programy formálního vzdělávání nemohou trvat kratší dobu než jeden semestr či pololetí.
Požadavky na uznání: programy formálního vzdělávání musí být uznány relevantními národními autoritami“.

Relevantní národní autorita je v případě vysokoškolských vzdělávacích programů Národní akreditační úřad pro vysoké školství. Jde o nezávislý úřad zřízený dle zákona
č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon
o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů. Daný zákon mimo jiné stanovuje, že Národní akreditační úřad pro vysoké školství:

„rozhoduje o institucionálních akreditacích,
rozhoduje o akreditacích studijních programů,
rozhoduje o akreditacích habilitačního řízení a akreditacích řízení ke jmenování profesorem,
provádí vnější hodnocení vzdělávací, tvůrčí a s nimi souvisejících činností vysokých škol,
vydává stanoviska k udělení státního souhlasu a k typu vysoké školy“.

V případě základních, středních, vyšších odborných a mateřských škol stejně jako konzervatoří dle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) uděluje akreditaci Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky prostřednictvím Akreditační komise, jejíž členové jsou při výkonu své funkce nezávislí. „Akreditační komise má dvacet jedna členů. Členy akreditační komise jmenuje a odvolává ministr školství, mládeže a tělovýchovy z odborníků z vysokých škol, vyšších odborných škol a z praxe.“ Jmenovaní členové mají funkční období stanoveno dle zmíněného zákona na šest let.

Ačkoli jsou školy zřizovány zejména za účelem poskytování formálního vzdělání, nabízí mnohdy řadu aktivit, které spadají pod vzdělávání neformální (viz kapitola 1.2 Neformální vzdělávání a informální učení). Jedná se o nejrůznější zájmové útvary označované jako „kroužky“, mimoškolní aktivity v podobě slavností, besídek a obdobných akcí se vzdělávacími prvky.

Toto propojování formálního a neformálního vzdělávání může do značné míry přispívat k funkci školy, kterou představují Průcha, Mareš a Walterová (2003, s. 238). Dle nich se „pojetí a funkce školy mění se změnami společenských potřeb. Stala se místem socializace, podporujícím jejich osobnostní a sociální rozvoj a připravujícím je na život osobní, pracovní a občanský. Postupně ztratila monopol na vzdělávání, stále více se otevírá životní realitě a sbližuje se s neformálním vzděláváním a informálním vzděláváním (pozn. autora: tato diplomová práce využívá záměrně vhodnější termín informální učení).“ Propojování formálního a neformálního vzdělávání se jeví s ohledem na život, který probíhá mimo uzavřené prostředí školy ve své dynamičnosti, s nutností vypořádat se s globalizací i s rychlými změnami ve společnosti, jako nevyhnutelná nutnost.

Na druhou stranu Průcha, Mareš a Walterová (2003, s. 238) v Pedagogickém slovníku píší, že „instituce školy a její role je v současné společnosti často kritizována kvůli údajnému konzervatismu“. Posléze dodávají, že školy jsou schopny se s tímto problémem vyrovnávat, zdokonalovat se zaváděním nových/alternativních metod. Otázkou k dalšímu bádání je, zda jde o statisticky významný trend či jde o ostrůvek pozitivní abnormality. Oficiální schémata vzdělávacích systémů, která uvádí Dům zahraniční spolupráce a oficiální web Evropské unie Eurydice (viz níže), totiž zcela opomíjí mimoškolní organizace (z onoho vnějšího/mimoškolního světa) zajišťující neformální vzdělávání jako součást vzdělávacího systému a v ideálním případě spolupracující se školami. Ačkoli je zřejmé, byť explicitně neuváděné (upozorňuji na možnost, že tedy uvádí informace zavádějící), že se schémata uváděná na oficiálních institucionálních webech soustředí na vzdělávací systém pouze z pohledu státem zřizovaných subjektů či v případě soukromých škol Národním akreditačním úřadem kontrolovaných subjektů, absence odkazu na neformální vzdělávání, či dokonce jasně deklarované funkční propojení je jedním z možných indikátorů, které podporují tvrzení, že propojování formálního a neformálního vzdělávání zatím stále hledá svou cestu k tomu, aby se stalo fungujícím standardem ve všeobecném vzdělávacím systému České republiky.

Ilustrace 1: Schéma vzdělávacího systému ČR 2022

Ilustrace 2: Zjednodušené schéma stupňů vzdělávacího systému v ČR 2023/2024

[1] Pod pojmem kompetence rozumíme souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Explicitně uvedené znalosti a dovednosti vedle nadřazeného pojmu kompetence práce uvádí s ohledem na zachování zdůraznění těchto dvou pojmů v původním zdroji OECD tak, jak je uvádí.

Neformální vzdělávání a informální učení

Neformální vzdělávání má vícero definic i pojmenování. Můžeme se setkat s pojmem neformální učení či v českém kontextu dokonce s významně rozsáhlejším pojmem práce s mládeží. Zároveň velice úzce souvisí s konceptem celoživotního učení (Havlíčková a Žárská, 2012, s. 6). Zde opět upozorňuji na pojmový nedostatek u spojení celoživotní učení/celoživotní vzdělávání.

Základní charakteristikou neformálního vzdělávání je jeho realizace mimo formální vzdělávací systém a nevede k ucelenému školskému vzdělávání. Není tedy zahrnuto do oficiálního školského systému (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR 2023, též Havlíčková a Žárská, 2012, s. 6). Tuto teorii vymezuje i Clarijs (2008, s. 61). Na druhou stranu je třeba zmínit, že závazný dokument Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (2020) s neformálním vzděláváním počítá a vybízí k propojování těchto dvou forem vzdělávání. Clarijs (2008, s. 61) u tohoto propojování vyzdvihuje důležitou součást neformálního vzdělávání pro sociálně-personální edukaci určenou k rozvoji dovedností a kompetencí a pro podporu společností k tomu, aby byly více demokratické a respektující lidská práva. S Clarijsovým tvrzením souzním a dovoluji si uvést postulát. V případě neformálních uskupení nesvázaných kurikulem či dalšími vlivy, umožňuje poskytnutí volnosti v obsahu i v metodách vzdělávání názorovou diverzitu, což v konečném důsledku napomáhá ke zvyšování demokratičnosti celé společnosti.

Neformální vzdělávání se dle dokumentu Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (2020, s. 39) „odehrává v mnoha různých formách. Od malých individuálních či skupinových aktivit přes vysoce kontextuální standardizované vzdělávací programy, časově omezené či dlouhodobé, implementované do formálního školského systému, nebo naopak programy a volnočasové aktivity zcela oddělené od vzdělávání ve školách. I ty však formální vzdělávání doplňují, neboť skrze neformální vzdělávání se významně posilují klíčové životní kompetence (tzv. life skills), rozvoj charakteru, odpovědnosti, zdravého životního stylu, adaptabilita, odolnost, vytrvalost, komunikace, kreativita, práce v týmu, řešení problémů, poznání silných a slabých stránek apod.“ Dvořáková (2024) dodává, že oproti formální vzdělávání se více využívá reálného prostředí, kde jsou účastníci konfrontováni se skutečnými životními výzvami. Dopad jejich rozhodnutí tak vidí okamžitě a chyby jsou nástrojem k učení.

Dle Asociace neformálního vzdělávání (2023) se neformální vzdělávání „vztahuje ke všem plánovaným programům osobního a sociálního vzdělávání mladých lidí, které jsou určené k rozvíjení celé řady dovedností a kompetencí mimo rámec formálního vzdělávacího kurikula“. Dalším znakem je dobrovolná účast účastníků tohoto vzdělávání. Zde však narážíme na problematičnost v případě propojování formálního a neformálního vzdělávání, kdy je příjemce vzdělávání v případě povinné školní docházky či podmíněné účasti na dané části vzdělávání pro splnění předmětu na vysoké škole situací nucen být přítomen. V tuto chvíli by se dalo hovořit o absenci prvku dobrovolnosti. Zejména pak ve chvíli, kdy je propojování formálního a neformálního vzdělávání realizováno tak, že veškeré vzdělávání realizuje subjekt z řad neformálního vzdělávání v rámci vzdělávání formálního (např. vysokoškolský předmět celý vedený lektory z neziskové organizace).

Brander (2006, s. 21) v publikaci Kompas: Manuál pro výchovu mládeže k lidským právům uvádí, že neformální vzdělávání je „organizovaným procesem se vzdělávacími cíli“. V případě, že by nebylo toto vzdělávání organizované a nemělo jasně definované vzdělávací cíle, ke kterým ono vzdělávání směřuje, jednalo by se o informální učení.

Informální učení probíhá prakticky každým dnem. Člověk se setkává během dne s mnoha situacemi, ze kterých se učí. Osvojuje si díky nim postoje, získává dovednosti i znalosti, formuje své osobní hodnoty. Jedná se o situace jako je sledování televize, hraní her, observační učení během cesty městem, rozhovor s druhými. Nevýhodou této formy vzdělávání je nemožnost ho ze strany pedagoga jakkoli ovlivňovat a profesionálně ho řídit. V případě informálního učení se daný jedinec učí samostatně. Ať už se aktivně věnuje svému seberozvoji a do určité míry své sebevzdělávání plánuje, tak i v případě, kdy u něj dochází k nevědomému příjmu informací a s ním souvisejícímu seberozvoji (v pozitivním i negativním smyslu). Marsicková s Volpovou (1999, s. 2) však upozorňují na rozdíl mezi skutečným učením se a trénováním, tedy zdokonalováním se v již poznaném, naučeném.

Informální učení je nejen díky dostupnosti sdělovacích prostředků a internetu oblíbenou formou sebevzdělávání. Kupříkladu v Irsku jde u více než 80 % lidí o nejoblíbenější způsob učení se (Fantová 2019). Dle Fantové naplňuje znaky informálního učení samostatné rozhodování jedince o tom, kdy a co se bude učit, není poskytováno institucí (příjemce informálního učení nezískává žádnou uznávanou kvalifikaci). Zároveň pro toto učení neexistují vstupní požadavky.

Pojem informální učení je však obtížné definovat. „Mnohdy je informální učení definováno jednoduše jako učení, které probíhá mimo školu.“ Autoři příspěvku The Organization of Informal Learning. Review of Research in Education (Rogoff et al., 2016, s. 357–358) však věří, že způsoby organizace a podpory učebního procesu jsou mnohem důležitější než samotné místo, kde učební proces probíhá. Zároveň však uvádí, že se neobjevil lepší alternativní zastřešující termín. Definují však znaky, které informální učení definují (Rogoff et al., 2016, s. 358):

Je nedidaktické,
je zakotveno ve smysluplné činnosti,
staví na iniciativě, zájmu nebo volbě studenta (oproti vnějším požadavkům),
nezahrnuje hodnocení mimo činnost samotnou.

Marsicková s Volpovou (1999, s. 4) k tomuto výčtu navíc přidávají nestrukturovanost (což je diskutabilní s ohledem na níže uvedené), neinstitucionalizovanost a zážitkovost. Doslova píší: „Neformální učení probíhá, když lidé provádějí své každodenní činnosti v práci nebo v jiných oblastech života. (…) Neformální učení v organizacích je integrováno do každodenní práce a rutiny lidí. Jeho hodnota vychází ze skutečnosti, že se vyskytuje právě v čase, kdy lidé čelí výzvě, problému nebo neočekávané potřebě. Ze své podstaty takové učení nelze plně naprogramovat. Vzniká spontánně v kontextu skutečné práce.“

Výzvou pro organizace (ať poskytující formální či neformální vzdělávání) je pomoci lidem dělat informovanější rozhodnutí o tom, co se budou učit, a pomáhat jim vidět, jak se jejich cíle prolínají s cíli daných organizací (Marsick a Volpe, 1999, s. 3).

V případě rozvoje internetových i offline komunitních projektů, které nejsou zastoupeny žádnou organizací, nastává otázka, kde se nachází hranice mezi formálním a informálním učením. Pro příklad uveďme vzdělávací kanály na Youtube Jirka vysvětluje věci (2023), kde Jiří Burýšek objasňuje fyzikální jevy, poukazuje na internetové fenomény či profesionálně rozebírá různá historická témata. V podobném duchu tvoří obsah na serveru Youtube autor Karel Kovář alias Kovy (2023). Oba tito autoři předávají informace ve většině videí atraktivní formou s cílem vzdělat sledující ve vybraných oblastech. Dá se říci, že v podstatě vyvíjí aktivitu, kterou bychom ve formálním vzdělávání mohli označit jako asynchronní distanční vyučování (Littlefield 2018). Dalo by se namítnout, že učitel či lektor má jasně vymezené dlouhodobé pedagogické cíle, zatímco zmínění Youtubeři vytváří obsah nahodile. Jak by tomu bylo v případě, kdy by promýšleli tvorbu videí tak, aby měla jasně vymezenou posloupnost? Dostali bychom se na tenkou hranici, kde by v podstatě nebylo možné informální
a formální vzdělávání oddělit kromě toho, že Youtuber nevytváří svou činnost pod žádnou organizací zaměřenou na vzdělávání, která navíc vydává oficiální certifikát o absolvování akreditovaného vzdělání ve státem schváleném vzdělávacím systému.

Příkladem může být Youtube kanál Marka Valáška (2023), který obsahuje vícedílný seriál zaměřený na přípravu studentů k maturitní zkoušce z matematiky. Stejně tak můžeme pozorovat organizacemi nezastoupená setkávání pro výměnu zkušeností, setkávání zástupců různých organizací pro výměnu zkušeností bez cíleného vyslání (Turek 2023), Učitelské večery (EDUin 2017), pravidelná setkávání v rámci komunity geocacherů s názvem (Ne)vinná setkání u vína, která jsou tematicky ohraničená (Taxoft 2023) apod.

Vrátíme-li se ještě k neformálnímu vzdělávání, dočteme se, že naplňuje následující znaky (Brander, 2006, s. 21, Novosadová a Příšovská, 2019, s. 5, Pešek et al., 2019, s. 13–14):

je založené na zkušenosti a činnosti, vychází z potřeb účastníků,
je zaměřené na osvojování dovedností pro život a přípravu na aktivní občanství,
je přístupné každému (v ideálním případě),
má nastaven partnerský vztah mezi účastníky a organizátory,
chyby jsou vnímány jako příležitost pro další rozvoj,
jednotliví členové skupiny včetně vedoucích aktivity slouží jako další zdroj zkušeností, znalostí, dovedností a postojů. Skupinová práce zároveň otevírá další příležitosti k učení,
účastník si stanoví, co se potřebuje naučit, a přebírá tím částečně odpovědnost za výsledek,
„vědomé a holistické učení; účastníci si uvědomují, co a jakým způsobem se během aktivity učí. Účastníci sami hodnotí své učení
a vedoucí aktivity (školitel, lektor, organizátor, pracovník s mládeží) je v jejich uvědomování podporuje. Zpětnou vazbu jim dává pouze
v případě, že o ni účastníci projeví zájem. Účastníci v neformálním vzdělávání rozvíjejí nejen svoje znalosti, ale pracují i na svých dovednostech (schopnostech prakticky využít to, co se naučí), svých postojích a hodnotách. Důležitou součástí je i emocionální stránka učení a uvědomování si toho, co prožíváme“.

Havlíčková se Žárskou (2012, s. 7) dodávají, že charakteristickým rysem neformálního vzdělávání je i celostní přístup k rozvoji osobnosti, který posiluje aktivní občanství. Zároveň uvádí, že je tato forma flexibilní. Realizované aktivity tak „odrážejí aktuální zkušenosti a potřeby účastníků i prostředí, kde probíhají“.

Z mého pohledu se sice v tomto případě jedná o znaky, které neformální vzdělávání vykazuje, avšak necharakterizují jen a pouze neformální vzdělávání. V pokrokových školách, které vzdělávají žáky a studenty v souladu s nejnovějšími trendy ve vzdělávání odrážejícími současné vědecké poznatky z oborů (vývojové) psychologie i pedagogiky, nalezneme tyto znaky taktéž. Nemůžeme tedy říct, že se formální vzdělávání právě vykazováním těchto znaků sebeurčuje. Naopak se jedná o obecné principy, na kterých staví současné moderní vzdělávání obecně.

V České republice dle vládního portálu eGovernment (Digitální a informační agentura 2023) neformální vzdělávání poskytují:

„školy formálního vzdělávacího systému (např. školní družiny na základních školách, školní kluby při základních a středních školách),
základní umělecké školy,
domy dětí a mládeže / střediska volného času, které zřizuje obvykle obec a které zajišťují kroužky a další volnočasové aktivity pro děti za dostupné ceny,
sdružení dětí a mládeže, které sdružuje Česká rada dětí a mládeže,
soukromé jazykové školy,
soukromé vzdělávací agentury a kluby,
zaměstnavatelé v rámci podnikového vzdělávání“.

Dále pak portál zmiňuje knihovny, které mimo půjčování knih, časopisů
a audiovizuálního materiálu pořádají různé kurzy, kulturní programy apod. Opomíjí však spolky, které nejsou členskými organizacemi střešní organizace Česká rada dětí a mládeže, či aktivity, které vyvíjí nízkoprahová zařízení pro děti a mládež (aktivity jsou na pomezí sociálních služeb a neformálního vzdělávání), divadla (Divadlo KUK! 2023) či třeba úřady (Městská část Praha 10 2023). Příkladů dalších poskytovatelů neformálního vzdělávání bychom našli mnohem více.

Speciálně nízkoprahová zařízení pro děti a mládež jsou důležitou součástí neformálního vzdělávání. Jakožto jeden z článků záchranné sociální sítě napomáhají mladým lidem získat sebevědomí skrz rozmanité aktivity, kde mnohdy oproti rodinnému či školnímu zázemí zažijí oceněné mikroúspěchy, najdou pozitivní vzory v podobě sociálních pracovníků a mohou zažívat pocit, že někam patří (identifikace s komunitou v rámci NZDM či přímo s organizací jako celek – např. s klubem, kam dochází, s akcemi, které organizace pořádá apod.). Zároveň působí edukativně v oblastech, kde se výuka ve formálním vzdělávání ani ve většině neformálního nepohybuje. Příkladem může být osvěta v případě dluhových pastí s tendencí nalézat řešení (Beztíže 2024).

Dle platné legislativy nízkoprahová zařízení pro děti a mládež dle vyhlášky 505/2006 Sb. § 27 zajišťují tyto základní činnosti:

Výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti,
zprostředkování kontaktu se společenským prostředím,
sociálně terapeutické činnosti,
pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí.

Ve všech uvedených případech lze očekávat, že se klient něčemu naučí, získá kompetence, které využije ve svém dalším působení. Navíc je k tomu profesionálními zaměstnanci organizace stimulován díky vzájemné důvěře a nabídkám pomoci.

Níže zmíněná ilustrace představuje zjednodušené schéma, které ukazuje místa či situace, kde se jedinec sekává se vzděláváním v rámci neformálního vzdělávání a informálního učení. Je nutné uvědomit si, že i v případě neformálního vzdělávání probíhají různé učební procesy, které jsou mimo vytyčené cíle vzdělávání ze strany edukátora a dějí se mnohdy podvědomě či jsou jedincem reflektovány později či bez ohledu na edukátora či ostatní členy skupiny.

Ilustrace 3: Neformální vzdělávání a informální učení

Havlíčková se Žárskou (2012, s. 12) uvádí příklady kompetencí, které mohou příjemci neformálního vzdělávání získat: Kompetence k efektivní komunikaci, ke kooperaci (spolupráci), k ovlivňování ostatních, k uspokojování klientských potřeb, k celoživotnímu učení, k aktivnímu přístupu, k zvládání zátěže, k podnikavosti, k flexibilitě, k samostatnosti, k výkonnosti, k řešení problémů, k plánování a organizování práce, k objevování a organizování práce, k objevování a orientaci v informacích, k vedení lidí (leadership).

Zároveň pak Havlíčková se Žárskou (2012, s. 12–15) uvádí výčet odborných kompetenci na jednotlivých příkladech. Jedná se o specifické kompetence potřebné k výkonu určité role. Kupříkladu samostatný vedoucí dětí a mládeže má naplňovat kompetence k analyzování potřeb sociální skupiny, aplikaci výchovných metod, výchovných a vzdělávacích cílů apod.

Pávková (2014, s. 17) uvádí oproti kompetencím pro názornost již konkrétně nastavené výchovné a vzdělávací cíle volnočasové pedagogiky, která pod neformální vzdělávání spadá:

„Naučit vychovávané jedince efektivně odpočívat,
umět volit účinné formy rekreace,
rozvíjet zájmy, podporovat aktivní zájmy,
objevovat a rozvíjet specifické schopnosti,
uspokojovat a kultivovat potřeby,
naučit jedince vhodně využívat dostupných materiálních prostředků pro trávení volného času,
vést k celoživotnímu vzdělávání.“

Ačkoli Pávková tvrdí (2014, s. 32), že „výchova žáků a studentů ve volném čase není hlavním úkolem škol,“ hodnotí propojování vyučování, tedy formálního vzdělávání, s dobou mimo výuku jako užitečné a žádoucí. Píše, že ono propojování formálního a neformálního vzdělávání „přináší dobré výsledky v obou oblastech“.

Novosadová s Příšovskou (2019, s. 7–8) podtrhují důležitost neformálního vzdělávání k efektivnímu rozvoji kompetencí, tedy rozvoji celého člověka. Píší zároveň o rozvoji hodnot, které zmiňují jako něco, co je pro nás důležité, co pro nás má osobní význam, jako o věc, která je ve výchově přítomna, avšak je pro nás obtížně definovatelná. Zároveň je začleňují mezi ostatní kompetence hned vedle postojů. Diskusi uzavírají tvrzením, že jsou v ideálním případě během výuky v neformálním vzdělávání jednotlivé kompetence, včetně hodnot, navzájem propojeny. To lze zajistit (s. 9) vhodným vybráním aktivit pro relevantní cílovou skupinu, reagovat na její potřeby, mít k tomu potřebné zdroje a jasně definované cíle programů i aktivit. Zároveň odkazují na nutnost vnímat procesy ve skupině (s. 10). Také upozorňují na často opomíjené vyhodnocování úspěšnosti programů, reflektování a sdílení s dalšími kolegy či lidmi, kteří se věnují podobným aktivitám.

Vyučovací metody

S ohledem na rozvoj škol a jejich postupné inovování zmíněné v kapitole 1.1 Formální vzdělávání lze říci, že neexistuje vyučovací metoda, kterou by nebylo možné aplikovat ve formálním vzdělávání, a stejně tak lze veškeré metody aplikovat ve vzdělání neformálním. Pro představu, jaké metody můžeme ve vzdělávání pozorovat, uveďme příklady těch, které jsou hojně využívány. Jejich využití pak lze pozorovat v praktické části diplomové práce v přehledové studii významných projektů v oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání.

Zormanová (2012) rozděluje metody na slovní, názorně-demonstrační a praktické. Slovní metody pak dělí na monologické, které předpokládají aktivní účast učitele (vyučujícího, lektora, pedagoga volného času, instruktora apod. Dále jen učitel.) a příjemce vzdělávání má roli pasivní. Jeho aktivita je omezena na poslech a observaci. Jedinou jeho aktivitu pak můžeme spatřovat v případě zaznamenávání poznámek. Jedná se o výklad, přednášení, popis či vyprávění. Vyšší míru zapojení aktivity příjemce vzdělávání pak můžeme pozorovat v případě slovní metody, kde je přítomen dialog. U dialogických metod je předpokladem vzájemná výměna informací mezi učitelem a příjemcem vzdělávání. Může se jednat o rozhovor, dialog či diskusi.

Zounková neuvádí metodu debaty, ale ta by do slovních dialogických metod jistě spadala. Jedná se o metodu, která dle České debatní společnosti (2023) podporuje uvědomění si věcnosti obsahu sdělení, vyžaduje schopnost strukturovat argumentaci, propojuje logické a analytické myšlení a také trénuje rétorické schopnosti. Pelánek (2008, s. 20) uvádí navíc metodu diskuse a pak prosté předávání informací.

Dalším typem slovních metod, který Zounková (2012) nabízí, jsou písemné metody, kdy příjemci vzdělávání procvičují v jakékoli podobě písemný projev, trénují kompozici apod. Explicitně pak můžeme zmínit metody práce s učebnicemi, knihami či textovými materiály k další práci vyžadující aktivitu příjemce vzdělávání.

U názorně-demonstračních metod Zounková (2012) uvádí metody pozorování předmětů či určitých jevů, demonstraci (pokusy, modely, předměty), demonstraci statických obrazů (plakáty, okopírované materiály apod.) a statickou či dynamickou projekci. V tomto případě můžeme uvést prezentace, filmy nebo třeba promítání dokumentů. Pelánek (2008, s. 20) neopomíjí ani metodu „přejímání vzorů“. Je namístě si uvědomit, že i osobnost učitele, lektora či vzoru v podobě libovolného charakteru či osobnosti má velký pedagogický potenciál.

U praktických metod se Zounková (2012) omezuje na nácvik pohybových a pracovních dovedností, kde uvádí příklady v podobě laboratorních činností žáků, pracovní činnosti či grafické a výtvarné činnosti. Pelánek (2008, s. 20) uvádí metodu trénink. Ta může však být užita nejen pro manuální a pohybové dovednosti.

Pro účely této diplomové práce je nezbytné uvést i metody zážitkové pedagogiky (jindy též uváděno jako prožitková pedagogika, učení zážitkem, zkušenostní učení prostřednictvím zážitků, výchova prožitkem či dalšími pojmy – pojmosloví je v současnosti mnohdy matoucí), která dle Krafta (1990, s. 181) směřuje ke stejným výukovým cílům jako tradiční formy výuky, a metodu dobrodružné výchovy. Ewert and Sibthorp (2020, s. 4.) popisuje dobrodružnou výchovu jako „proces učení prostřednictvím zkušeností ve venkovních prostředích obsahující výsledky skrz rizika a důsledky“. Medrick and Mitten (2020, s. 4) píší, že dobrodružná výchova vychází z filosofie zážitkové pedagogiky dle AEE – Asociace pro zážitkové učení, která je základem pro více metodologií, dle kterých pedagogové záměrně zapojují prvky reflexe zážitků s cílem „zvýšit znalosti, rozvíjet dovednosti, objasňovat hodnoty a rozvíjet schopnost přispívat svým komunitám“. Neuman (1998, s. 17 a 26) dodává, že záměrně obsahuje prvky tajemna, kdy se přesně neví, jak dopadne splnění zadaného úkolu. Zároveň odkazuje na pojem „dobrodružství“ v kontaktu s tradicí her, které u účastníků rozvíjí jejich potenciál (s. 16).

V případě metod zážitkové pedagogiky je namístě zmínit, že v současném neformálním vzdělávání zastávají roli dominantních metod aplikované pedagogické disciplíny pedagogika volného času, ale do značné míry jejich užívání najdeme i v případě andragogiky (adventure andragogy, interactive andragogy, adventure learning aj.) na nejrůznějších teambuildingových akcích, ve firemním vzdělávání a podobně (Janáková, 2020, s. 2–4). Zážitková pedagogika se v současnosti potýká se zmatením pojmů. Zaměňuje se nejen označováním totožné věci jinými slovy (zážitková pedagogika, prožitková pedagogika, učení se zážitkem, zážitková výchova, výchova zážitkem, výchova dobrodružstvím…), ale i tím, že samotné označení „metoda zážitkové pedagogiky“ je chápáno jako samostatná metoda obsahující soubor několika principů/postupů, které když využijeme, dobereme se kýženého výsledku pedagogického působení. Hublová (2013) píše: „Metoda zážitkové pedagogiky je vědomě řízený postup, díky kterému můžeme dojít se skupinou od zážitku ze hry k požadovanému pedagogickému záměru. Učení zážitkem je založeno na aplikaci cyklů učení zážitkem: posloupností jednotlivých kroků, z nichž první je obvykle akce, zážitek, prožitek.“ Zároveň můžeme ale zážitkovou pedagogiku chápat jako samostatný obor (hraniční disciplínu pedagogických věd), jako teorii celostní výchovy i jako praxi kurzů Prázdninové školy Lipnice a svou logikou i dalších obdobných akcí (Pelánek, 2008, s. 18 a Haková et al., 2021, s. 58). Jirásek (2019, s. 19–20) rozlišuje celkem čtyři odlišné obsahy termínu zážitková pedagogika:

Teorie v užším slova smyslu (rozpracovává tradici specificky české verze výchovy v přírodě od turistiky a skautingu po „prozatím poslední pojmenování daného dílčího výseku teoretických reflexí výchovné reality probíhající v přírodním prostředí)“,
teorie v širším slova smyslu (veškeré pedagogické souvislosti prožitkových situací; překračuje rozměr výchovy i do vzdělávání),
metodika postupů a procesů (svébytná soustava různorodých edukativních jevů a vypreparovaných zkušeností), Jirásek si je vědom zaměňování metodických postupů a teoretických zobecnění v tomto smyslu chápání termínu zážitková pedagogika,
praktická realizace kurzů (Jirásek zmiňuje i workshopy či vyučovací jednotky, kde absentují aspekty osobnostního rozvoje, proti užívání termínu zážitková pedagogika v tomto smyslu se značně vymezuje.)

Dle Pelánka (2008, s. 21) je zážitková pedagogika založena na dvou základních principech: učení se zážitkem a rozšiřování komfortní zóny pomocí dobrodružství. V případě zážitku chápaného nikoli jako rekreační zábavu, ale jako prostředek k učení, je nutná reflexe. K učení dle Pelánka dochází díky zkoumání a zpracovávání zkušeností, které zážitek jedinci zprostředkoval. Díky reflektovaným zážitkům a transferu do budoucna k úspěšnému vyřešení obdobných situací pak rozšiřujeme svou komfortní zónu a stáváme se tak odolnějšími vůči stresu (zóně ohrožení). Optimálních výsledků v případě rozšiřování komfortní zóny dle Pelánka (s. 22) dosahujeme díky zdánlivému nebezpečí. Drahanská (2020, s. 51) si všímá dvou oblastí učení prožitkem, a to oblasti osobnostně sociálního rozvoje a pak oblasti specifických obsahů, kde se řeší již konkrétní témata a pedagogické cíle vyplývající ze záměrů určených programů (například obsahy školních předmětů či firemních školení).

Haková et al. (2021, s. 62) uvádí, že teorie zážitkové pedagogiky jako vědní disciplíny vnímá jedinečnost celostní výchovy Prázdninové školy Lipnice jakožto průkopníka i autority tohoto oboru v České republice v originálním a vzájemném působení metody cílování, metody motivace, metody dramaturgie (teoretická, reálná, evaluovaná), metody využívání různorodých programových prostředků, metody reflexe a evaluace, metody práce se skupinou a skupinovou dynamikou a metody řízení rizika.

Jako podstatný vnímám v případě užití jakýchkoli metod v zážitkové pedagogice i prvek času, který určuje jednak časovou dotaci vymezenou pro jednotlivé aktivity, tak dobu vymezenou pro danou akci. Zároveň můžeme rozlišovat, zda jde o jednorázové akce či o dlouhodobé vzdělávací programy. Toho si všímá i Činčera (2007, s. 15). Na příkladu Prázdninové školy Lipnice tvrdí, že jednorázové pobytové akce jsou organizovány s cílem přivést účastníky k silnému prožitku a porozumění vlastním limitům i silným stránkám. Oproti tomu staví příklad Project Adventure, který je založen na dlouhodobé práci a postupném rozvoji osobnostních kompetencí studentů. Podotýká, že to se následně odráží v odlišných zásadách pro práci s hrou. Činčera uvádí v případě zážitkové pedagogiky mimo zmíněné učení prožitkem a komfortní zónu i efekt flow a princip dobrovolnosti.

Drahanská (2020, s. 232–234) uvádí navíc metodu modelové situace a metodu reálné výzvy. Novosadová s Příšovskou (2019, s. 13) dále uvádí ještě hojně užívané metody icebreaker, brainstorming, exkurze, energizer, případová studie či rolová hra. Činčera (2007, s. 13) navíc zmiňuje i aktivity na budování důvěry ve skupině. Jirásek (2019, s. 166–168) pak na příkladu Jaroslava Foglara a jeho lovení 13 bobříků, soutěže tělesné obratnosti či plnění modrého života uvádí metody osobních výzev a soutěží a taktéž nápodoby knižních hrdinů jakožto vzorů duševní i tělesné dokonalosti.

V případě vyučovacích metod je důležité uvědomit si, že jsou v nich patrné značné rozdíly co do efektivity výsledného dopadu na učení příjemce vzdělávání. Kalhous (2002, s. 308) uvádí, že všechny vyučovací metody, kromě těch, které využívají praktická cvičení či přímo učení ostatních, mají výslednou efektivitu sahající maximálně do padesátiprocentní výše.

Propojování formálního a neformálního vzdělávání

Formální vzdělávání má dlouhou tradici a vzhledem k jasně vymezeným formálním požadavkům pro akreditaci vzdělávacích programů má definované standardy kvality – minimálně v podobě různých nařízení, předepsaných postupů, hygienických požadavků. Od nich se můžou organizace v neformálním vzdělávání inspirovat při tvorbě a úpravách vlastních interních postupů, které jim přímo neukládá legislativa, ale jsou pro dané organizace smysluplné. Druhým významným prvkem formálního vzdělávání je jasně vymezený vzdělávací plán (RVP, ŠVP, plán pro realizaci školní hodiny…). Díky těmto plánům a nárokům na profesionálně realizované vzdělávání obsahuje praxe formálního vzdělávání výchovně-vzdělávací (pedagogické) cíle, které jsou v ideálním případě nastavovány s náležitou akribií dle metody SMARTER (MacLeod, 2012, s. 69–72). Vzhledem k tomu, že v neformálním vzdělávání mnohdy působí dobrovolníci a ne každá organizace má profesionály v oboru, může být úkolem formálního vzdělávání přinášet povědomí o cílení vyučovacích jednotek do neformálního vzdělávání v případě táborů, oddílových schůzek, klubů, družin, zájmových skupin, tělovýchovných sdružení aj. Takovou službu přináší jak pro zkvalitňování neformálního, tak i formálního vzdělávání například projekt MarkerCS, s jehož základy přišla v roce 2014 Česká národní agentura Mládež a funguje dodnes (MarkerCS 2023), Asociace neformálního vzdělávání (2023) kupříkladu publikací Slabikář neformálního vzdělávání od Peška et al. (2019) či Národní pedagogický institut České republiky se svými programy (2023).

V posledních letech se setkáváme s profesionalizací neziskových organizací (Nadace rozvoje občanské společnosti 2024) a to i v oblasti neformálního vzdělávání (Vzdělávačky 2023 a Národní pedagogický institut České republiky 2024). Odhaduji však, že míra profesionalizace v případě neformálního vzdělávání s ohledem na výše uvedené bude menší, a to zejména v případě důsledného stanovování a realizace výchovně-vzdělávacích cílů a v absenci ucelené komplexní pedagogické koncepce cílené na konkrétní cílové skupiny, se kterými organizace pracují. Této problematice by bylo dobré věnovat více pozornosti ve výzkumech. Je však obtížné získávat data, neboť neformální vzdělávání se mnohdy děje mimo pracovní dobu, organizace nemají potřebu či si neuvědomují výhody participace na výzkumech a nemohou k ní být nuceny apod.

Dle Zajíce et al. (2021, s. 8) si od počátku devadesátých let dvacátého století začali pedagogové, tvůrci vzdělávacích strategií i zaměstnavatelé všímat, že neformální vzdělávání přináší příjemcům tohoto vzdělávání „mimořádně cennou životní výbavu“ a výsledkem bylo přijetí konceptu „celoživotního učení“, které neformální vzdělávání přiblížilo k bodu, kdy začalo být bráno vážně.

V roce 2000 bylo přijato Memorandum Evropské unie o celoživotním učení (Národní vzdělávací fond 2000). To uvádí: „Až dosud dominovalo politickému myšlení formální učení. Ovlivňovalo způsoby poskytování vzdělávání i představy lidí o tom, co je to učení. Kontinuita celoživotního učení přivádí na scénu neformální a formální učení. Neformální učení stojí díky své podstatě mimo školy, odborné školy a vysoké školy.“ Zároveň popisuje tehdejší realitu, kdy neformální učení nebylo bráno se stejnou vážností jako vzdělávání formální, i s ohledem na nejistou kauzalitu mezi neformálním vzděláváním a výrazným zvýšením příjmů na trhu práce. Dle Memoranda Evropské unie o celoživotním učení je „neformální učení obvykle podceňováno“.

Oproti tomu dokument Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (2020) neformální vzdělávání vnímá jako podstatnou část celého vzdělávacího procesu s ohledem na důležitost celoživotního učení (blíže popsáno v kapitole 2.1 Situace v České republice). Závazně přijatý dokument podporuje propojování aktérů ve vzdělávání, tedy formálního i neformálního. „Aby bylo možné všechny výše uvedené kroky realizovat, musíme poskytnout aktérům ve vzdělávání potřebnou podporu přímo v regionu, kde působí, a propojovat je (s. 8).“ Následně však vyjmenovává pouze školní prostředí a komunitní aspekt rodičů. Mimoškolní organizace ať už neziskové nebo komerční opomíjí. Níže (s. 18) se však dočteme o konkrétní podpoře tohoto propojování: „Zajistíme lepší návaznost a provázanost jednotlivých vzdělávacích stupňů i vyšší míru propojování formálního a neformálního vzdělávání. (…) Podpoříme flexibilní cesty celoživotního učení umožňující každému do něj vstoupit a doplnit si potřebné dovednosti, znalosti nebo kvalifikaci kdykoliv během života.“

V části popisující strategickou linii č. 1: Proměna obsahu, způsobů a hodnocení vzdělávání (s. 26) se již můžeme dočíst o tom, co konkrétně může být myšleno propojováním formálního a neformálního vzdělávání z pohledu státu (v dokumentu zařazeno pod 1.1 Proměna obsahu, metod a forem vzdělávání). Jedná se o realizaci výuky mimo školu, a to jak v obci, tak v přírodě či o návštěvy různých institucí s cílem propojit obsah učení s reálným životem. Explicitně pak dokument pojmenovává, že jde o příležitost nejen k zisku poznatků v souvislostech, ale též pro rozvoj dovedností a praktických zkušeností. Nabízí možnosti realizovat badatelskou a projektovou výuku či využívat možností kreativního učení[1] a koncepce STEM[2]. Tvrdí, že využívání těchto metod při vzdělávání žáků má silný motivační přesah k celoživotnímu učení. Dále (s. 28) uvádí jako možnosti propojovat školy s institucemi. „Je vhodné zohlednit například kvalitní edukační programy paměťových, uměleckých a dalších kulturních institucí či institucí poskytujících environmentální nebo badatelské vzdělávání, místně zakotvené a servisní učení a venkovní výuku. Tyto inovace je třeba podporovat, propojovat a zapojovat do výuky nejenom ve škole, ale i v reálném přírodním a společenském prostředí.“ Zároveň dokument vybízí ke sdílení dobré praxe propojováním inovativních škol (které prvky současného formálního a neformálního vzdělávání kombinují) s ostatními. Stejně tak (s. 35) vybízí k propojování škol se světem práce přímo v praxi, což napomůže školám reagovat na neustále se měnící požadavky trhu.

Strategie pro vzdělávání dále uvádí (s. 40): „Propojování formálního a neformálního vzdělávání je prospěšné pro obě oblasti vzdělávání, ale zejména pak pro děti a mládež. (…) Jak ve formálním, tak v neformálním vzdělávání musí práce s dětmi a mládeží přispívat k nastolení vztahů s dospělými založených na vzájemné důvěře napříč všemi generacemi, k budování zdravých vztahů s vrstevníky, stejně tak jako k vytváření bezpečného prostoru motivujícího mladé lidi k rozvoji jejich plného potenciálu.“ V tomto ohledu vznikly v neformálním vzdělávání v různých organizacích propracované nejrůznější programy, které zdravé klima ve školní třídě může nastavovat. Ať už se jedná o jednotlivé aktivity, jako jsou drobné hry a úkoly zaměřené na rozvoj spolupráce od Pionýra (2024), aktivity v rubrice Moje kamarádství od organizace Junák – český skaut (Skaut 2024) nebo vhodně vybrané hry ze serveru Hranostaj (2024) či přímo o vypracované programy, kupříkladu v koronakrizi program Skautského institutu (2024) Zpátky ve škole či další programy pro školy, které Skautský institut (2024) pořádá. Také lze uvést kurz ZaHRAda od Prázdninové školy Lipnice (2024) nebo adaptační kurzy agentury Wenku (2024).

Strategie pro vzdělávání uvádí (s. 40) případy propojování formálního a neformálního vzdělávání v podobě vytváření školních družin, klubů a zájmového vzdělávání ve školních klubech (lidově označováno jako kroužky). Uvádí, že zajistí logické provázání a přímou návaznost na povinnou složku vzdělávání. Dále uvádí podporu propojování formálního vzdělávání s „dalšími mimoškolními organizacemi, zaměstnavateli a odbornými pracovišti (např. knihovnami, muzei a dalšími paměťovými i uměleckými institucemi), centry excelence, science centry, středisky ekologické výchovy a dalšími poskytovateli vzdělávacích služeb, programů, soutěží a stimulujících mimoškolních aktivit (odborná soustředění, přípravné kurzy, on-line vzdělávání, badatelská činnost aj)“. Zároveň uvádí, že nově bude formální vzdělávání zohledňovat vzdělávání získané za mimoškolní aktivity v případě absolvovaných online kurzů a přednášek, které bude žák/student schopen doložit. Vyjadřuje pak závazek nastavit systém, kdy budou tyto skutečnosti vysoké školy zohledňovat při přijímacím řízení či v kreditovém systému vysokých škol.

Ze zahraniční praxe můžeme v tomto ohledu jmenovat funkční systém DofE (The Duke of Edingburgh’s Award 2023) či kurzy Outward bound. Tyto organizace fungují i u nás (The Duke of Edingburgh’s International Award Czech republic 2023 a Outward Bound Czech republic 2023), ale zatím je jejich absolvování oceněno spíše u zaměstnavatelů a u přijímacích zkoušek na vysokou školu absolvování těchto programů až na výjimky nehraje roli.

V případě kreditového systému bylo až donedávna výjimkou, uznávala-li vysoká škola absolvování neformálního vzdělávání v podobě programu či kurzu vedeného externím subjektem. V současné době vznikají dobrovolnická centra při univerzitách a univerzity reflektovanou dobrovolnickou praxi oceňují pomocí kreditů.

V poslední době se s uznáváním dobrovolnické práce ve formálním vzdělávání setkáváme například u studentů učitelství, kteří mají možnost plnit praxi u některé
z neziskových organizací (Středisko pedagogické praxe Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy 2023). Tyto organizace po stránce kvality jejich činnosti a vhodnosti jejich nabízení pro praxe studentů ověřují zaměstnanci univerzit. Zodpovědnost je zpravidla na garantovi studentských praxí či obdobně nazvané roli. Vedoucí studentů – alespoň v případě PedF UK, kde jsem tuto roli v začátcích formování praxí tohoto druhu v roce 2019 aktivně zastával – však stále musí být zaměstnancem univerzity.

Další konkrétní případy propojování formálního a neformálního vzdělávání na školách budou pravděpodobně přibývat, neboť strategický dokument (s. 93) má jako jednu z klíčových aktivit na roky 2021–2023 vytvoření metodiky „propojení formálního a zájmového, popř. neformálního vzdělávání“.

Přínosy propojování formálního a neformálního vzdělávání uvádí Zajíc (2021, s. 23–53) ve sdílení dobré praxe v případě výběru vhodných pedagogických metod. Zejména metody užívané spíše v neformálním vzdělávání mají dle Zajíce potenciál vnést do běžných školních hodin prvky zábavy (zvyšující potenciál výsledného dopadu učení). Dále jmenuje individualizovanou výuku, která vychází z potřeb každého dítěte, učení v souvislostech a propojení s reálným světem, otevření školy (rodiče jsou partneři) či vnímání chyby jako příležitosti k učení. Na příkladu etické výchovy či změny výukového prostředí na outdoorové pak uvádí pozitivní proměnu vztahů žáků s učitelem. Dále se pak jedná o rozšíření informačních zdrojů, rozvoj schopnosti sebereflexe či podporu formativního hodnocení. Obecně vzato dále dominuje rozvoj měkkých dovedností (práce s chybou, rozvoj schopnosti reflexe a sebehodnocení, navazování a podpora vytváření i udržování dobrých mezilidských vztahů, chápání smyslu aj.) a práce ve skupině, ze které při dobrém vedení vzdělávacích programů vychází řada pedagogicky cenných výstupů (např. proměna sociálních rolí, kdy se z outsidera stane leader, využívání získaných kompetencí pro činnost žáka ve škole i mimo ni).

Na závěr je důležité zmínit, že mimo vnášení zábavy do učení v případě formálního vzdělání je vždy nutné obracet se k pedagogickému záměru a ověřovat smysluplné stanovování cílů výuky spolu s evaluací dopadu učení vybranými metodami a nacházení nejlepších možných cest k maximalizaci dopadu učení na edukanta.

[1] Kreativním učením se dle Ministerstva kultury České republiky (2023) rozumí vzdělávání, ve kterém jsou umění a tvůrčí aktivity vědomě a cíleně užívány k rozvoji kompetencí, afektivních a kognitivních schopností, dovedností a znalostí dětí i dospělých. Umožňuje komplexní zapojení jednotlivce do vzdělávacího procesu po kognitivní, emocionální, sociální, etické a fyzické stránce. Zapojením umění do procesu učení se vytváří bezpečné, nekompetitivní a podnětné prostředí, které podporuje radost z učení a poznávání a nastavuje rovné příležitosti u každého žáka tak, aby se projevila jeho originalita a autenticita (kreativita).

[2] Vzdělávání v oborech přírodních věd (Science), techniky (Technology), technologií (Engineering) a matematiky (Matematics)

Současná situace

Situace v České republice

V Memorandu Evropské unie o celoživotním učení (Národní vzdělávací fond 2000) se píše, že „neformální učení je obvykle podceňováno“. Na druhou stranu se alespoň nějakého typu neformálního vzdělávání účastní více než 85 procent všech dětí (Zajíc et al. 2021). Když si uvědomíme, že základní podmínkou neformálního vzdělávání je dobrovolnost (viz kapitola 1.2 Neformální vzdělávání a informální učení), lze říci, že neformální vzdělávání vnímají rodiče i děti jako důležitou součást vlastního seberozvoje.

Aktivity realizované státem

Česká republika vnímá neformální vzdělávání jako důležitou formu vzdělávání. Ve Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (s. 38), která byla v roce 2020 přijata, je uvedeno: „Úkolem vzdělávacích institucí je vést lidi v jakémkoliv věku k podnikavosti v rovině osobní, profesní a společenské – k tomu, aby si osvojili dovednost samostatně se učit a v souladu se svými schopnostmi vyhledávat příležitosti, jak tyto své dovednosti a znalosti uplatnit v praxi.“ Následně je doplněno, že celoživotní učení zahrnuje všechny tři složky, tedy mimo formální vzdělávání i neformální vzdělávání a informální učení. Zároveň dokument podporuje nabídku „pestrých, kvalitních a dostupných aktivit organizací, které nabízejí neformální vzdělávání“ a výslovně jmenují neziskové organizace pracující celoročně s mladými lidmi jako významného aktéra. Ačkoli je v úvodu dokumentu (s. 8) jasná deklarace „modernizovat vzdělávání tak, aby děti i dospělí obstáli v dynamickém a neustále se měnícím světě 21. století“, o „nemladých“ dospělých se v této pasáži již nedočteme. Stejně tak v případě prohlášení o vytváření stabilního a předvídatelného prostředí pro činnost organizací, kde dokument zmiňuje zejména dotační programy, můžeme číst pouze o dětech a mládeži (s. 40).

V poslední době vzniká řada iniciativ, které mají napomáhat podpoře propojování formálního a neformálního vzdělávání v praxi. Jedná se jak o finanční podporu, tak o podporu metodickou a o vytváření míst k setkávání a sdílení zkušeností. Z poslední doby lze jmenovat významnější projekty Národního pedagogického institutu (2023) podporované Evropskou unií v rámci Operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání, Národního institutu pro další vzdělávání (2023) s projektem Propojování formálního a neformálního vzdělávání včetně zájmového a další projekty, které na webu (2023) jmenují.

V České republice fungují nezanedbatelné místní akční skupiny (MAS). Ty mají za cíl podporovat „subregionální partnerství mezi soukromým a veřejným sektorem, které působí na vymezeném území, pro něž navrhuje a provádí strategii CLLD (Community–led Local Development) (DotaceEU 2023)“. Ty napomáhají menším organizacím i školám získávat finanční prostředky pro zkvalitňování, inovování své činnosti nebo přímo k realizaci nových projektů.

Od roku 2018 se každoročně koná veletrh Úspěch pro každého žáka (2023), který propojuje školy a funguje jako inspirativní setkávání pro sdílení dobré praxe a know-how v oblasti inovací ve školách. Zároveň slouží jako networkingová platforma pro aktéry a lídry ve vzdělávání zejména v oblasti základních a středních škol. Za iniciativou stojí Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV), což je „dobrovolné seskupení pedagogických asociací, programů a občanských sdružení usilující o podporu a ochranu progresivních změn ve vzdělávání a o zprostředkování výměny názorů mezi pedagogickými iniciativami, neziskovým sektorem, státní správou, samosprávou a veřejností (Stálá konference asociací ve vzdělávání 2023)“. Dále pak projekt Nadace rodiny Kellnerových Pomáháme školám k úspěchu, která má zájem proměňovat vzdělávání ve veřejných základních školách systematicky (Nadace The Kellner Family 2023).

Česká republika navíc podporuje systémem dotací řadu neziskových organizací, které pak mají dostatečnou finanční, materiální nebo personální základnu důležitou pro realizaci projektů. Limitem však může být výsledná kvalita z pohledu konečného dopadu činnosti, neboť schopnost státu provádět kvalitativní evaluaci těchto projektů není dostatečná ve srovnání například s monitoringem kvality vzdělávání v případě České školní inspekce.

Aktivity neziskových organizací zaměřených na zlepšování kvality formálního vzdělávání

Stejně tak vzniká ve společnosti potřeba reagovat na aktuální trend proměn školy směrem k otevření se novým trendům z oblastní mimoškolního dění v oblasti vzdělávání i pracovního trhu. Z akademické sféry, která řeší pregraduální přípravu budoucích učitelů, můžeme jmenovat v roce 2020 vzniklou Komunitu vzdělavatelů budoucích učitelů, za níž stojí nezisková organizace Učitel naživo (2020) ve spolupráci s hnutím Otevřeno (2024), která má podobné cíle jako Učitel naživo (spolupráce byla v tomto projektu po ne zcela funkční spolupráci rozvázána a Komunitu vzdělavatelů budoucích učitelů koordinuje již pouze Učitel naživo). Snahou bylo vytvořit platformu řešící nedostatky v této oblasti a podporovat plnění advokačních cílů, které budou v gescích jednotlivých vzdělavatelů, kteří sami realizují navazující podprojekty a setkávání. Dílčí setkávání (panelové diskuse, workshopy, sdílení know-how, letní školy) však stále zajišťují zaměstnanci organizace Učitel naživo. Stejně tak tomu je v případě e-learningové platformy Moodle (Elearning KVBU 2023), kterou v roce 2022 organizace Učitel naživo vytvořila. Ačkoli sdružuje dohromady sto členů včetně zaměstnanců organizace (údaj aktuální k 22. 11. 2023, 22:15), aktivita v místním fóru je téměř nulová.

V České republice od roku 2010 funguje organizace EDUin, která má v poslání „dlouhodobě a systematicky informovat veřejnost a média o proměnách světa vzdělávání a vzdělávací politiky, propojovat odbornou a širokou veřejnost a kultivovat debatu o těchto tématech ve veřejném prostoru (EDUin 2023)“

Dále pak můžeme pro příklad jmenovat galerii DOX (zde upozorňuji, že se jedná o akciovou společnost), která využívá potenciál umění v oblasti formálního a neformálního vzdělávání. „DOX se zajímá o svět kolem sebe, snaží se ho komentovat, reflektovat a zkoumat. Jeho interdisciplinární povaha a multižánrovost umožňuje přistupovat k problémům naší společnosti a světa z různých úhlů pohledu. (Úspěch pro každého žáka 2023 a DOX 2023).

Zájmové vzdělávání zřizované státem

Funkčním příkladným propojováním formálního a neformálního vzdělávání jsou střediska volného času (jindy též domy dětí a mládeže). Ty jsou sice dle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) školským zařízením, avšak realizují neformální vzdělávání. To nabízí možnosti kvalitního trávení volného času i bohaté možnosti pro učení se dovednostem a znalostem v dané zájmové oblasti mnohdy v holistickém pojetí. Zákon dále upřesňuje: „Střediska volného času se dále podílejí na další péči o nadané děti, žáky
a studenty a ve spolupráci se školami.“

Neziskové organizace realizující propojování formálního a neformálního vzdělávání

Jedním z větších aktérů, kteří v oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání působí, je organizace Skautský institut. Ten má celou řadu programů pro školy (Skautský institut 2023), které realizují lektoři z oblasti neformálního vzdělávání. Mimo programy, které napomáhají přímo rozvoji žáků či podporují soudržnosti tříd, nabízí v posledních letech i programy, které napomáhají řešit klimatickou krizi a díky kterým získávají žáci hmatatelný kontakt s krajinou kolem sebe. Jedná se o takzvané patronáty, kdy školní třída či oddíl převezme péči o vlastní kousek lesa.

Příjemci vzdělávání tak mimo spolupráci a přirozenou zkušenost s využitím dalších měkkých dovedností získají poznatky z oblasti biologie a lesního hospodářství. V lesích mohou příjemci vzdělávání „experimentovat s různými způsoby pěstování stromů, realizovat badatelské činnosti, učit se o přírodě nebo třeba jen hrát hry. Lesnické aktivity probíhají pod dohledem odborného průvodce a po schválení správcem lesa. Tuto aktivitu Skautský institut realizuje ve spolupráci se Střediskem ekologické výchovy Chaloupky.“ Delší dobu pak již trvají ostatní patronáty, kde kolektiv převezme správu nad jemu blízkou lokalitou, o kterou se pak stará (Skautský institut 2023).

Zmíněná péče o lesy zvyšuje biodiverzitu (Školní les 2024 a Froněk s Šrailovou, 2022, s. 32–33 a Učím o klimatu 2024). Péče o lokality jiného typu jsou pod dohledem odborného garanta, který se stará o to, aby skutečně docházelo k ochraně dané lokality z pohledu přírody či aby docházelo k její obnově (návrat původních druhů, zvýšení biodiverzity, ochrana ptactva, zadržování vody v krajině atd.).

Podobnou, avšak intenzivnější činnost realizuje dlouhodobě Hnutí Brontosaurus. To se zaměřovalo při svém vzniku v sedmdesátých letech 20. století na (mladé) dospělé (Brenner, 2018, s. 72–77). V současné době má však zhruba polovinu členské základny složenou z dětských členů, kteří se sdružují v brontosauřích dětských oddílech (BRĎO) či v klubech (Hnutí Brontosaurus,2023). Obdobou je slovenský Strom života, který nabízí více edukativních materiálů (2023). V současné době u těchto organizací dochází k propojování formálního a neformálního vzdělávání v podobě workshopů na středních školách, realizací environmentální výchovy ve školních klubech, metodické osvěty a přírodovědných/ekologických soutěží.

Propojování formálního a neformálního vzdělávání podporují i různé další organizace ať už zvyšováním vzdělání učitelů (pedagogů, lektorů apod.) jako například Prázdninová škola Lipnice (2023) nebo Kritické myšlení (2023) či pořádáním různých programů pro školy i mimoškolní kolektivy. Příkladem může být třeba Národní památkový ústav (2023), Toulcův dvůr (2023), Lipka (Lipka 2023) či vybraná střediska volného času jako například Dům dětí a mládeže Hlavního města Prahy (DDM hl. m. Prahy 2023) aj.

Hodnocení současného stavu propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice

Tehdejší vedoucí analytik České rady dětí a mládeže Husák (2021, s. 20) však píše, že „Česku chybí vize a koordinace aktivit vůči mladé generaci“. Dle něj Česko od roku 2021 rezignovalo na ucelený koncepční přístup v oblasti veřejné politiky dětí a mládeže. Kritizuje, že z pohledu státu neexistuje kontrolní mechanismus, který by sledoval dopady podpory dětí a mládeže a zda jsou vynaložené prostředky využívány efektivně.

Jak je vnímáno neformální vzdělávání v očích široké veřejnosti i v odborných kruzích, je otázkou, kterou by mohly zodpovědět rozsáhlé výzkumy. Jako vstupní vodítko nám však mohou posloužit data z Levitia, největšího systému na správu oddílů, kroužků a jiných obdobných volnočasových klubů v České republice. V něm mohou rodiče omlouvat děti z účasti na akcích skrz takzvaný rodičovský portál. Pro informaci vedoucích mohou zároveň určit důvod neúčasti. Už jen fakt, že Levitio (2023) umožňuje ve výběrové nabídce zvolit důvod neúčasti „má zaracha“ či „musí se učit“ (myšleno směrem k učení se v rámci přípravy na prezenční výuku či testy ve formálním vzdělávání), je důvodem pro bližší zkoumání vnímání postavení neformálního vzdělávání z řad veřejnosti či konkrétně rodičů. Správci systému Levitio mi pro účely této diplomové práce potvrdili, že důvod „musí se učit“ není neobvyklý. Méně se pak uplatňuje „má zaracha“.

Z četných rozhovorů mezi oddílovými vedoucími během mé dobrovolnické činnosti plyne, že upřednostňování formálního vzdělávání ve smyslu „musí se učit“ před vzděláváním neformálním je poměrně běžným jevem. Naopak upřednostňování neformálního vzdělávání před formálním (například omluvenky ze školy pro účast na workshopech, školeních mladistvých instruktorů, zdravotní kurzy či akce v době školní docházky) je jevem spíše výjimečným a nezřídka rodiči absolutně netolerovaným. Zde je v případě navazujících výzkumů nutné zohlednit fakt, že školní docházka je dle zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) povinná pro žáky základních škol, případně pak pro žáky středních škol. Je tedy otázkou, nakolik je neochota rodičů upřednostnit neformální vzdělávání či ho považovat za rovnocenné formálnímu způsobena míněním, že formální vzdělávání je důležitější, a nakolik je tento jev způsoben snahou podřizovat se platné legislativě. Ke stejným závěrům, které však nelze označit za statisticky vypovídající, jsem došel při rozhovorech s pedagogy volného času pracujících ve školských zařízeních označených jako střediska volného času či domy dětí a mládeže.

Situace ve světě

V souladu se zaměřením diplomové práce tato podkapitola hodnotí situaci propojování formálního a neformálního vzdělávání pouze na území euroatlantické oblasti. Vzhledem k tomu, že primární cíle jsou nastaveny na vytvoření přehledové studie vybraných významných projektů, nemůže se práce ze své povahy věnovat komplexnímu a detailnímu rozboru propojování formálního a neformálního vzdělávání ve všech jednotlivých zemích euroatlantické oblasti. Tato podkapitola však představuje stručný vhled do současného dění v zahraničí v této oblasti. Je vodítkem pro možnosti dalšího zkoumání a zároveň úvodem k samotné přehledové studii významných projektů, které byly v oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání realizovány mimo území České republiky po miléniu.

Je důležité upozornit na fakt, před kterým varuje Clarijs (2008, s. 7). Ten píše, že každá země přistupuje k neformálnímu vzdělávání různě, a ačkoli jsou různá porovnávání napříč geopolitických spektrem pro další práce hodnotné, podobnosti mezi jednotlivými přístupy k neformálnímu vzdělávání se hledají ztěžka.

Koordinace na úrovni Evropské unie

Z pohledu oficiálních dokumentů vyplývá, že Evropská unie je velice nakloněna uznávání neformálního vzdělávání, a dokonce i informálního učení. V roce 2009 uveřejnila dokument European guidelines for validating non-formal and informal learning (EC 2009), ve kterém zaznívá potřeba ověřování neformálního vzdělávání a informálního učení jako „způsob zlepšení celoživotního a celoživotního učení“ (s. 7). Následně (s. 16) podporuje uznávání kvalifikací i mimo formální vzdělávání: „Rozšíření a diverzifikace politik vzdělávání a odborné přípravy směrem k širší perspektivě celoživotního učení rozšiřuje zaměření od poskytování kvalifikací institucemi formálního vzdělávání a odborné přípravy na jiné, flexibilnější cesty ke kvalifikaci.“ Následně se dokument pozitivně vyjadřuje k očekáváním, že zvýšená viditelnost učení jednotlivců může vést k významným sociálním i ekonomickým výhodám pro jednotlivce, komunity i země.

V různých zemích Evropské unie (s. 16–17) dochází k uznávání neformálního vzdělávání odlišně. V některých zemích probíhá uznávání neformálního vzdělávání a informálního učení paralelně s formálním vzděláváním, avšak využívá část jeho infrastruktury. Jde o praxi, kterou navrhuje česká Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ (blíže popsáno v kapitole 2.1 Situace v České republice).

V grafu níže je uveden návrh možností provázanosti systémů uznávání jednotlivých forem vzdělávání. Zohledňuje různé způsoby nabývání totožných znalostí a dovedností ve studijních programech ve formálním vzdělávání, ale i v práci, osobních (ve smyslu volnočasových) aktivitách či v rámci komunit (zde se bude jednat jak o dobrovolnické práce, tak i o jinak zaměřené komunity). V obou případech se počítá s jasným vymezením, jaké znalosti a dovednosti jedinec získal, co jsou výstupy onoho vzdělávacího procesu. Následně graf ukazuje na možnost získat za tyto nabyté ověřené dovednosti a znalosti formální uznání. Jiným výstupem jsou pak jiné přínosy než oficiální certifikáty. Může jít o bonifikaci v případě pracovního prostředí (např. povýšení) či úleva od části formálního vzdělávání (kupříkladu uznání předmětu na vysoké škole či jeho části).

Ilustrace 4: Od učení po certifikaci

Výše zmíněné teze podporuje i Doporučení Rady Evropské unie z 12. prosince 2020 o uznávání neformálního[1] a informálního učení: „(…) zúčastněné země by měly nejpozději v roce 2015 začít vytvářet vnitrostátní postupy pro uznávání neformálního a informálního učení, podporované podle potřeby vnitrostátními rámci kvalifikací. (…) Úspěšné politiky v oblasti celoživotního učení by měly obsahovat základní zásady a postupy uznávání předchozího učení na základě výsledků učení. (…) Členské státy byly vyzvány, aby rozvinuly jasné plány přechodu od odborného vzdělávání a jiných druhů vzdělávání ke vzdělávání vysokoškolskému a aby vypracovaly mechanismy pro uznávání předchozího vzdělání a zkušeností získaných mimo rámec formálního vzdělávání
a odborné přípravy (s. 2).“

Zároveň doporučení uvádí konkrétní způsoby implementace výše uvedeného do praxe: „Rada Evropské unie přijala tato doporučení s cílem nabídnout jednotlivcům možnost prokázat, co se naučili mimo rámec formálního vzdělávání a odborné přípravy – včetně zkušeností získaných mobilitou – a využít tohoto učení v zájmu své profesní dráhy a dalšího učení. (…) Na podporu zapojení do tohoto procesu by poskytovatelé vzdělávání a odborné přípravy měli usnadňovat přístup k formálnímu vzdělávání a odborné přípravě na základě výsledků učení dosažených v neformálním a informálním prostředí a případně, je-li to možné, udělovat výjimky nebo kredity za náležité výsledky učení dosažené v tomto prostředí. V souvislosti s režimy uznávání podporovat koordinaci mezi zúčastněnými stranami v odvětvích vzdělávání, odborné přípravy a mládeže, jakož i mezi zúčastněnými stranami v jiných souvisejících oblastech politiky (s. 18)“.

Evropská unie podporuje propojení formálního a neformálního vzdělávání prostřednictvím řady programů a iniciativ. Například v rámci programu Erasmus+ se mohou studenti, učitelé i mladí lidé bez ohledu na požadavek být studentem zúčastnit zahraničních stáží a výměn, které jim umožní získat nové dovednosti a zkušenosti v jiném evropském státě. Evropská unie na podporu projektů v rámci Erasmu+ v současnosti vyčleňuje rozpočet vyšší než 26 miliard € (Erasmus+ 2023).

European Education Area (2024) zmiňuje konkrétní oblasti, ve kterých Evropská unie vyvíjí snahu. Jedná se jak o zmíněnou mobilitu studentů, učitelů či mladých lidí, tak i o aktivní podporu zvyšování kvality vysokých škol členských zemí a zvyšování jejich atraktivity pro zahraniční studenty. Stejně tak podporuje politický dialog s ostatními zeměmi a regiony mimo Evropskou unii. Ve velké míře taktéž podporuje ekologické vzdělávání, kde skrz doporučení členským státům vybízí k aktivnímu zapojování „studentů a zaměstnanců, místních orgánů, mládežnických organizací a výzkumných a inovačních komunit“: V neposlední řadě reaguje na výzvy současného světa a věnuje značnou pozornost digitálnímu vzdělávání, ke kterému Komise v oblasti politiky digitálního vzdělávání vypracovala Akční plán digitálního vzdělávání na období 2021–2027 (European Education Europa 2024). Ten mimo jiné obsahuje „společné pokyny pro učitele a pedagogické pracovníky s cílem podpořit digitální gramotnost a bojovat proti dezinformacím prostřednictvím vzdělávání a odborné přípravy“, což se v ideálním případě promítá do dlouhodobého vzdělávacího procesu ve formálním i v neformálním vzdělávání. Propojení formálního a neformálního vzdělávání není v tomto případě pouze „náhodné“, ale spatřuji ho i v situaci, kdy je jednou z klíčových priorit Akčního plánu digitálního vzdělávání na období 2021–2027 Strukturovaný dialog s členskými státy o digitálním vzdělávání a dovednostech. Ten počítá se zapojením aktérů z oblasti formálního i neformálního vzdělávání.

[1] Vhodnější by byl pojem neformální vzdělávání

Problematika porovnávání přístupů jednotlivých zemí k realizaci propojování formálního a neformálního vzdělávání

Propojování formálního a neformálního vzdělávání v Evropě je obtížné porozumět i z důvodu, že se v různých zemích aplikuje různě (Clarijs, 2008, s. 7). To se ostatně týká dokonce i pouze neformálního vzdělávání, které se s formálním propojuje necíleně, skrz rozvoj účastníka obou vzdělávání, který transformuje své znalosti a zkušenosti do odlišného prostředí výuky. Pravděpodobně v budoucnu budeme mít mnohem více dat pro výzkumy i rozvinutější metodologii, neboť volný čas se ve více a více evropských zemích stává velkým byznysem (Clarijs, 2008, s. 8). Není důvod myslet si, že v Americe by tomu mělo být jinak. Ostatně kupříkladu turismus a cestování jsou v severní Americe jedněmi z nejrychleji rostoucích oborů (Nazareth, 2010, s. 229) a severoameričtí „first-wave boomers“ si stále více uvědomují hodnotu volného času (Nazareth, 2010, s. 239).

Clarijs (2008) předkládá podrobnou zprávu o tom, jak jednotlivé evropské země přistupují k neformálnímu vzdělávání. Ačkoli jsou, jak bylo zmíněno, přístupy různé, můžeme konstatovat, že každá evropská země podporuje neformální vzdělávání
u mládeže skrz volnočasová centra mimo školu i připojená ke školám. Velkou míru zastoupení mají sportovní kluby. Některé země přistupují k podpoře skrze různá ministerstva „vzdělávání“, jiné skrz jiná ministerstva, která však podporují neformální vzdělávání specifickými cestami. Jedná se např. o ministerstva kultury, sportu, wellbeingu apod. Za zmínku stojí Francie (Hospodářské noviny 2002), která záměrně umožňuje upravovat časovou dotaci ve formálním vzdělávání. Jak si daná škola naplánuje výuku, je zcela na ní. Mnohdy mají žáci základních a někdy i středních škol volnou středu. Původním důvodem střed bez výuky bylo studium katechismu (Alter, 2013), avšak dnes můžeme očekávat spíše možnost účastnit se neformálního vzdělávání či relaxace.

Česká republika v případě srovnávání formálního a neformálního vzdělávání stojí navíc před nelehkým úkolem. Dle Obrusníkové, Bočka a Lyžbické (2008, s. 116) je velkou výzvou vytvoření oficiálního systému, který by definoval způsoby uznávání nabytých dovedností a získaného vzdělání neformální formou. Většina aktivit v neformálním vzdělávání je financována ze státního rozpočtu rozprostřeného do vícero zdrojů, ze kterých realizátoři neformálního vzdělávání potřebné finance čerpají. Částečně financování pokrývají soukromí dárci, nadace či vlastní ekonomická aktivita organizací.

V České republice je dle Obrusníkové, Bočka a Lyžbické (2008, s. 113) neformální vzdělávání stále častěji skloňované slovo, avšak pojem je vnímán zejména jako zájmové vzdělávání a je navíc užívaný vesměs pro aktivity realizované s dětmi a mládeží. To je nedostatečné, neboť neformální vzdělávání z logiky věci nevylučuje dospělé nespadající do kategorie mládež. Zároveň uvádí, že jsou tyto aktivity realizované z velké míry na dobrovolnické bázi vedoucích těchto aktivit, kteří se sdružují v neziskových organizacích. První takovou organizaci jmenují Sokola (ustanoven roku 1882), druhou pak Klub českých turistů (založen roku 1888). Velkou část neziskových organizacích věnujících se neformálnímu vzdělávání sdružuje střešní organizace Česká rada dětí a mládeže. V neposlední řadě se neformálnímu vzdělávání věnuje Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy a Ministerstvo práce a sociálních věcí.

Výběr přístupů k realizaci neformálního vzdělávání ve světě

Existuje vícero přístupů k realizaci neformálního vzdělávání ze strany jednotlivých aktérů. Ať už se jedná o přímou pedagogickou činnosti či o „bezkontaktní“ způsob realizace v participaci na financování činnosti podporující vybrané organizace-realizátory či vytváření prostoru pro možnost aktivity realizovat. Na pojem přístup k realizaci nahlížím v obecnější rovině jako na způsob vybírání metod, kterými se neformální vzdělávání realizuje, výběru prostředí a stanovování cílů vzdělávání. Uvádím výběr rozmanitých možností realizace, se kterými se ve světě můžeme setkat.

Mezinárodní dobrovolnické aktivity, workcampy, stáže, zvyšování hodnoty na trhu práce

Mezinárodní dopad na propojování formálního a neformálního vzdělávání má česká organizace INEX-SDA: sdružení dobrovolných aktivit (2023). Ta zajišťuje dobrovolnické aktivity a vysílá dobrovolníky na takzvané workcampy po celém světě a zároveň nabízí řadu programů pro vysoké školy, na které zejména cílí. Studenti za účast na workcampech, které podporují nabývání různých kompetencí, získají kredity na své vysoké škole. INEX-SDA se stará o rozvoj těchto možností u vysokých škol a zároveň dané workcampy pořádá. Mimo přímou činnost na workcampech nabízí pro studenty i stáže, kde se naučí dané workcampy vést z pozice koordinátora.

Obdobné organizace fungují po celé euroatlantické oblasti. Jedná se kupříkladu o SCI (2023), která se těší ze stoletého výročí. Organizace jsou sdruženy pod organizaci Alliance of European Voluntary Service Organisations (Aliance evropských organizací pro dobrovolnické služby) (2023). Ta v současné době sdružuje na 42 evropských členských organizací.

V Kanadě existuje služba Canada Service Corps (Canada 2023). Ta poskytuje nejrůznější mikrogranty podporující lidi od 15 do 30 let s cílem „provádět inovativní projekty komunitních služeb vedené mládeží“. Některé z nabízených grantových výzev se týkají i možnosti realizovat tyto programy ve školách či ve spolupráci s nimi. Na podobných základech stojí v USA program AmeriCorps od organizace Serve Washington (2023).

Za pozornost stojí i Education Development Center (2023) fungující ve Spojených státech amerických. Jeden z jeho významných projektů financovaný Americkou agenturou pro mezinárodní rozvoj, zvanou Síť dovedností zaměstnanosti mládeže – YES, měl za cíl mezi lety 2010 a 2016 snížit o 50 % nezaměstnanost mládeže v Makedonii. Z pohledu propojování formálního a neformálního vzdělávání na něm bylo zajímavé pozorovat, jakými cestami projekt reagoval na tuto výzvu. Nešlo pouze o podporu učitelů a rozvoj škol z pohledu formálního vzdělávání. Díky projektu se podařilo mimo jiné založit kariérní centra na více než 50 středních školách a nabízet volitelné kurzy pracovních příležitostí pro téměř šest tisíc studentů. Projekt zároveň aktivně nabízel možnost stáží. Organizace nabízí řadu dalších projektů, které mimo jiné díky neformálnímu vzdělávání mají za cíl řešit sociální nerovnosti.

V USA funguje více než 40 let Národní rada pro vedení mládeže. Ta mimo jiné zajišťuje integraci neformálního vzdělávání do vzdělávacího systému tak, aby se stalo service-learning „udržitelnou a systematickou součástí mimoškolního vzdělávání“ (National Youth Leadership Council 2023).

Service-learning je dle (National Youth Leadership Council 2023) „typ zážitkového učení, které vede akademické zájmy a vášně studentů k řešení skutečných potřeb komunity. Během tohoto procesu jsou mladí lidé nuceni odpovídat na otázky jako: Jaké jsou skutečné potřeby v mé komunitě? Jaké jsou hlavní příčiny těchto potřeb? Jak, kde a od koho se mohu dozvědět více? Jak mohu přispět k řešení?“

Podpora mladých lidí k budování zdravého sebepojetí a nabývání schopnosti sebeřízení, seberozvoj v zóně nekomfortu

Za zmínku stojí také mezinárodní program Duke of Edinburgh’s Award – DofE (2023). Ten nabízí mladým lidem od 14 (v České republice výjimečně od 13) do 24 let možnost najít svůj potenciál. „Prostřednictvím rozvoje přenositelných dovedností, zvyšování úrovně jejich kondice, kultivace smyslu pro dobrodružství a dobrovolnictví ve své komunitě pomáhá cena mladým lidem najít svůj účel, vášeň a místo ve světě. Působí ve 129 zemích a územích a pomáhá inspirovat miliony mladých lidí. A přestože rámec ceny zůstává stejný, ať je udělován kdekoli, žádná dvě ocenění nejsou stejná. Místo toho si každý mladý člověk navrhuje a vytváří svůj vlastní program na míru, který je pro něj jedinečný. V současné době po celém světě uděluje svou cenu více než milionu mladých lidí prostřednictvím stovek tisíc partnerů a operátorů zaměřených na mládež, včetně škol, mládežnických organizací, zkušebních komisí a institucí pro mladistvé pachatele trestných činů.“

Odhlédneme-li od dobrovolnické práce a zaměříme se na nabývání kompetencí skrz cílený rozvojový program spojený s pobytem v přírodě, nemine nás organizace Outward Bound International. Jedná se o síť 35 škol (v každé zemi může být jen jedna registrovaná škola Outward Bound) věnující se outdoorové pedagogice, která využívá principu vykračování mimo komfortní zónu účastníků vzdělávání k tomu, aby poznali sami sebe a učili se z reflektovaných zkušeností. Outward Bound funguje od 40. let dvacátého století. (Pleasants, 2006).

Ačkoli původně Kurt Hahn, zakladatel konceptu Outward Bound, realizoval několikatýdenní expedice, dnes školy nabízí i několikadenní programy (Philadelphia Outward Bound School a Outward Bound Czech republic 2024). Programy jsou zaměřené jak pro mládež, tak i pro firemní zaměstnance (Outward Bound International 2024).

Organizace dbá na bezpečnost aktivit a je v mnohém vzorem zbytku volnočasových organizací. Velké znalosti v tomto ohledu do České republiky přinesla skrz Prázdninovou školu Lipnice, která je v České republice následně šíří do dalších lokálních firem a spolků. Outward Bound zastává roli organizace, která má placené instruktory/školitele do takové míry, že se jedná o profesionální zaměstnání/živnost. Nejde tedy o částečně dobrovolnickou či plně dobrovolnickou činnost. Dle Outward Bound Czech republic (2024) se jakékoli formy neformálního vzdělávání v celé síti škol zúčastní na 150.000 příjemců vzdělávání z celého světa. V České republice funguje Outward Bound od roku 1992, kde licenci drží Prázdninová škola Lipnice. V minulosti výjimečně v jednom státě držela licenci i firma Česká cesta (dceřiná firma Prázdninové školy Lipnice, která vznikla původně za účelem vytvářet zisk pro neziskovou organizaci Prázdninová školy Lipnice), která se věnuje firemnímu vzdělávání, teambuildingům a dalším akcím pro firmy.

Propojení formálního a neformálního vzdělávání funguje ve vybraných státech pomocí uznávání předmětů (akademických kreditů) za absolvování některých programů Outward Bound. Takovou možnost v současné době dle Outward Bound International (2024) nabízí více než 80 středních i vysokých škol a univerzit.

Přednášky, workshopy, externisté

Taktéž není výjimečný případ propojování formálního a neformálního vzdělávání způsobem, kdy na školách přednáší studentům/žákům někdo z praxe. Může se jednat o nejrůznější projektové dny, symposia, dny osobností, přednášky (na základních školách je běžná praxe, kdy rodič vypráví o svém zaměstnání či přímo žáci navštíví jeho pracoviště) či tematické odborné přednášky a jiné diskuse. Jako příklad může v posloužit známá přednáška Iva Lukačoviče, zakladatele portálu Seznam.cz, který přednášel o vývoji Seznamu studentům Fakulty informatiky Masarykovy univerzity v Brně (Churý, 2007). Zahraniční obdobou může být pro ilustraci přednáška Marka Zuckerberga, zakladatele sociální sítě Facebook, na Harvardské univerzitě o Facebooku a počítačových vědách (CS50 2014).

Specializovaná zařízení

V některých zemích dlouhodobě funguje propojování formálního a neformálního vzdělávání pomocí science center. Jejich tradice sahá až do 80. let minulého století. Tomuto důležitému způsobu propojování formálního a neformálního vzdělávání se věnuje kapitola 2.3 Významné organizace působící v ČR s podkapitolou Zábavně-naučná centra. Obdobou mohou být technická muzea, kde je lektory zajišťován program pro školy.

Stejně jako v České republice mají další země rozvinutý systém volnočasových zařízení, která mimo samostatnou činnost se svými klienty zajišťují i aktivity, které si objedná přímo vybraná instituce zajišťující formální vzdělávání a následně je nabízí účastníkům vzdělávání. Může se jednat taktéž o různá ekocentra, muzea, výstavy, divadla, biografy, skanzeny či v případě tělesné výchovy i o klasická sportoviště či méně obvyklá zařízení jako například jump parky s trampolínami, parkourové tělocvičny, či dokonce neobsluhovaná sportoviště a v jistém smyslu občanská vybavenost typu dětská hřiště, pamětní desky, naučné stezky apod., které byly vytvořeny za vzdělávacím (a případně dalším) účelem.

Skauting jako příklad glokálního[1] neformálního vzdělávání

V celé euroatlantické oblasti – a jistě nejen tam, jak píší Scouts South Africa (2023) či skauti z Indie (Scouts 2023) – je ukázkovým a zároveň dlouhodobě fungujícím zástupcem propojování formálního a neformálního vzdělávání skauting. Jedná se pravděpodobně o jediné hnutí – a v případě organizací sjednocených pod nadnárodní zastoupení dokonce o jedinou organizaci – čítající více než 50 členských organizací (desítky až stovky pobočných spolků sdružených pod jedním hlavním spolkem), které se dlouhodobě věnují neformálnímu vzdělávání (skauting funguje více než 100 let). Nejspíše neexistuje jiná organizace s dlouhodobým působením v tolika státech, která by vyvíjela tak rozsáhlou činnost a měla přes 60 milionů členů (Kočí a Zlatkovský 2019). Z naprosté většiny je organizace řízena dobrovolnicky.

Jednotlivé skautské organizace vyvíjí řadu rozmanitých aktivit, které napomáhají formálnímu vzdělávání získat kontakt se skutečným světem mimo školu. Školy naopak podporují skautské oddíly v podobě poskytování prostoru pro propagační činnost. Ze zemí mimo Evropskou unii můžeme jmenovat kupříkladu Velkou Británii, zemi, kde skauting na začátku 20. století vznikl. Místní skautská národní pobočka spadající pod nadnárodní World Organisation of Scout Movement (2023) dokonce nabízí všem skautským organizacím propracovaný manuál na to, jakým způsobem skauting ve školách propagovat (Scouts 2023). Skauting fungující přímo ve školách nazývaný jako school-based (Delgado 2011) ve větší míře najdeme však spíše v asijských oblastech (Thai Scouting 2023), které nejsou předmětem této práce.

V Severní Americe funguje nadnárodní organizace Boy Scouts of America (2023). Ta má bohatou tradici propojování formálního vzdělávání a (skautských) pedagogů v případě realizování programů na podporu rozvoje charakteru žáků. Ty mají za cíl připravit mladé lidi k tomu, aby přijímali zodpovědnost za sebe i za druhé. Scouting for Boys (2023) píše: „Prostřednictvím praktických aktivit a vzdělávacích zkušeností pomáhá skauting vést mladé lidi na cestě k celoživotnímu uznání za sebezdokonalování, zapojení se do komunity a pobývání v přírodě. Sdílení stejných cílů dělá ze skautingu, škol a pedagogů ideální tým.“

Osobně mám silné podezření, že v „západním“ světě snižuje možné pozitivní dopady skautingu v propojování formálního a neformálního vzdělávání bariéra v podobě devalvace či přímo ostrakizace tohoto hnutí ze strany akademické obce. Toto tvrzení podporuje fakt, že u jediných dvou právem kanonizovaných významnějších komplexních prací (není mi známo, že by jich bylo v euroatlantické oblasti více) za posledních 40 let zkoumajících skauting na úvodních stranách jejich autoři toto s polarizujícím modem operandi deklarují: Nagy (1985, s. 7) píše, že ředitel Graduate Institute of International Studies přijal neochotně „důležitý úkol od Fordovy nadace“ a „institut bude provádět hlavní práci na výzkumu krize mladé generace a zvláště pak na jejím dopadu na skautské hnutí“. O téměř 30 let později (v originálu knihy World Scouting z roku 2012) píše Vallory (2016. s. 13–16, český překlad): Smyslem skautingu „je přispět k seberozvoji mladých lidí v dosažení jejich plných fyzických, intelektuálních, sociálních a duchovních schopností“. (…) „Skautské hnutí obecně zná hodně lidí a obvykle si ho spojuje s volnočasovými aktivitami, které dle nich nemají žádný sociální dopad.“ (…) „Učitelé a odborníci vidí na skautingu jen jeho zábavný volnočasový charakter a nevnímají silný výchovný dopad tohoto hnutí.“ (…) „Historik Tim Parsons vysvětluje, že skauting je často vnímán jako relativně nevýznamná instituce, která nestojí za hlubší akademické zkoumání. Když jsem svým přátelům a známým popisoval, že můj projekt se zabývá skautingem v Africe v koloniální době, často reagovali jízlivými uchechtnutími nebo pobavenými pohledy.“

Skauting (WOSM 2023) je přitom hnutí, které v současnosti čítá více než 57 milionů aktivních skautů ze 174 členských zemí (v letošním roce přibylo členské zastoupení v Kongu). WOSM (2023) dále píše, že skautským hnutí prošlo od svého vzniku již více než 500 milionů lidí. Tento počet může být ještě vyšší, neboť existuje řada skautských organizací, které nejsou soudržné vůči největší skautské nadnárodní organizaci World Organisation of Scout Movement (v každé zemi může být pouze jeden hlavní spolek členem WOSM), ale spadají pod jiné organizace.

Z výzkumu Boy Scouts of America (Harris Interactive, 2005, s. 6 a 30–32) mimo jiné vyplývá, že muži, kteří byli skauty, mají vyšší úroveň vzdělání, než ti, kteří nikdy skauty nebyli. Devadesát jedna procent mužů, kteří byli skauty pět a více let, dokončilo střední školu ve srovnání s 87 procenty mužů, kteří nikdy nebyli skauty. Je také pravděpodobnější, že získají vysokoškolský titul (35 procent oproti 19 procentům). Stejně tak ti, kteří jsou skauty, mají vyšší míru aktivního podílení se na svém seberozvoji ve volném čase (sport, umění, koníčky, řemeslo, zahradničení, participace ve školních klubech…). Více než 50 % respondentů z řad skautů uvedlo, že jim skauting pomohl zlepšit se v atletických dovednostech, matematice, čtení i ve vědeckých oborech.

Skauti mají také vyšší šanci na zaměstnanost, jsou občansky angažovanější, je u nich vyšší míra vůdčích schopností a mají vyšší míru empatie a podporují častěji ostatní (World Scout Foundation 2023).

Z evropského výzkumu můžeme zmínit estonskou studii zpracované na Univerzitě v Tartu (Kasearu, Otstavel, Truusa, 2020, s. 5–7), která došla k podobným závěrům uvedeným výše. Navíc přináší zjištění, že skauti mají vyšší míru odolnosti vůči zraněním a mají vyšší míru schopnosti posoudit, které dovednosti budou v životě potřebovat. S ohledem na rozvoj společnosti a proměnlivosti světa se jedná z mého pohledu o nejdůležitější lidskou schopnost. Zároveň studie zjistila, že až u 90 % absentují předsudky vůči druhým. Skauti mají také vyšší environmentální cítění a aktivně zlepšují životní prostředí. 90 % mladých skautů má mimo skauting ještě další volnočasovou činnost. 9 z 10 skautů uvedlo, že souhlasí či zcela souhlasí s tvrzením, že díky skautingu mají rozvinuté dovednosti, které jsou užitečné v životě. Rodiče těchto skautů potvrdili, že vnímají své děti jako sebevědomé, ochotnější pomáhat, šťastnější a tolerantnější. Shodují se se svými dětmi v tom, že jim skauting pomáhá nabývat znalosti a dovednosti, které uplatní v budoucím životě.

Nejnovější výzkum v českém prostředí zpracovala agentura IPSOS, která zkoumala, jak veřejnost vnímá skauty. Naprostá většina respondentů uvedla, že si myslí, že „skauting rozvíjí člověka všestranným způsobem“, „ve skautu se člověk naučí řešit problémy, překonávat překážky“ a „ve skautu se člověk naučí poctivosti, rozvíjí svůj charakter“ a že skauting posiluje odolnost. 75 % populace věří, že ve skautu získá člověk dovednosti, které mu v budoucnu pomohou v kariérním uplatnění (Skaut 2023).

[1] lingvistický hybrid globalizace a lokalizace (Encyclopedia Brittanica 2024)

Významné organizace působící v ČR

Pro účely této diplomové práce zacílené zejména na Českou republiku je pro přehlednost nutné rozdělit organizace rozdělit. První kategorií jsou organizace, které působí pouze lokálně (bez započítání jejich marginálních projektů v zahraničních oblastech či projektů, které mají z povahy věci dopad i na zahraniční obyvatelstvo). Druhou kategorií jsou české organizace, které působí v zahraničí nebo v zahraničí a zároveň v tuzemsku.

Zároveň tato kapitola nahlíží na organizace tak, že zohledňuje jejich dominantní činnosti na lokálním území bez ohledu na jejich mezinárodní dopad ve chvíli, kdy to není jejich vědomým cílem. Kapitola tedy nezohledňuje možnosti ovlivňování zahraničního dění ze strany českých organizací působících pouze v tuzemsku například sdílením zkušeností, inspirováním zahraničních organizací, které následně aplikují českými organizacemi představené postupy apod. Stejně tak výběr nezohledňuje jejich zapojení do nadnárodních či mezinárodních zastoupení, poboček či asociací.

Výběr představených organizací vychází ze všeobecné známosti organizací i z detailního průzkumu oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání spolu s projekty, které dané organizace od roku 2000 realizovaly. Premisou pro zařazení jednotlivých organizací do přehledové studie tak, aby plnily účely této diplomové práce, byla jejich velikost či unikátnost v zacílení jejich činnosti s ohledem na propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice. Byly tedy vyřazeny organizace, které realizují pouze jednu formu vzdělávání.

Česká rada dětí a mládeže

Česká rada dětí a mládeže (ČRDM) je střešní organizací, která zastupuje spolky pracující s dětmi a mládeží ve volném čase. Posláním ČRDM je „podporovat podmínky pro kvalitní život a všestranný rozvoj dětí a mladých lidí“. Toto poslání naplňuje advokační činností na poli legislativy a hájením zájmů svých členů vůči zahraničním i tuzemským orgánům, institucím a organizacím. K datu 12. 7. 2023 měla ČRDM celkem 106 členů. Zastupovala v součtu více než 180 tisíc členů do 26 let (Česká rada dětí
a mládeže 2023).

Domy dětí a mládeže / střediska volného času

Domy dětí a mládeže spadají pod status středisek volného času, která se řídí vyhláškou č. 74/2005 Sb. o zájmovém vzdělávání a zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Pojmenování DDM vychází spíše z dobových zvyků (takzvané pionýrské domy se po revoluci přejmenovaly na ideologicky neutrální název domy dětí a mládeže) (Kopecká 2023 a Bezděk 2023). Mnohdy jsou laickou veřejností zaměňovány s dětskými domovy.

MŠMT (2023) uvádí, že střediska volného času jsou školskými zařízeními. „Jejich posláním je motivovat, podporovat a vést děti, žáky, studenty, mládež, ale i dospělé k rozvoji osobnosti, k získávání a rozvoji klíčových a odborných kompetencí, zejména smysluplnému využívání volného času, a to širokou nabídkou činností v bezpečném prostředí, s profesionálním týmem pedagogů. Činnost středisek volného času se uskutečňuje ve více oblastech zájmového vzdělávání nebo se zaměřuje na konkrétní oblast zájmového vzdělávání.“ Oproti školám střediska vykonávají činnost po celý rok. Tedy i ve dnech, kdy ve školách neprobíhá výuka. Jedná se například o letní prázdniny, podzimní prázdniny, víkendy apod.

Junák – český skaut

Samotný spolek nevyvíjí samostatně žádné aktivity, které by propojovaly formální a neformální vzdělávání. Sdružuje však více než 75.000 (z toho přes 58.000 do věku 26 let) členů registrovaných v pobočných spolcích (Česká rada dětí a mládeže 2023 a Skaut 2023). Tyto pobočné spolky pak realizují velké množství aktivit naplňujících charakteristiky propojování formálního a neformálního vzdělávání a jsou hlavním spolkem podporovány například v získávání finančních prostředků, prostorovým zázemím či zaštítěním významnou organizací. Příkladem drobných aktivit mohou být doučování dětí, aby obstály ve formálním vzdělávání s lepšími výsledky, psychologická opora dětí, která se pozitivně projevuje i v prostředí, kde se realizuje formální vzdělávání, akce, které pobočné spolky realizují ve spolupráci se školou (například dětské dny), využívání prostorů školních budov jako klubovny, využívání hřiště, podpora propagace činnosti pobočných spolků (oddílů) ze strany školy, když se vedoucí přijdou představit na třídní schůzky či přímo dětem v hodinách. Takových případů najdeme nespočet, avšak jedná se o drobné projekty/akce, které jednotlivě nejsou natolik významné.

Junák – český skaut, Skautský institut

Skautský institut je pravděpodobně největším odděleným projektem největší skautské organizace v České republice. Ačkoli v době jeho založení kolem roku 2000 jako platformy hlavního spolku Junák – český skaut měl zejména pečovat o skautské archivy a objevovat vlastní historii (Řehák, 2021, s. 9), dnes je jeho činnost rozmanitější. Nabízí řadu programů pro skauty i pro širokou veřejnost, podporuje společenskou angažovanost, rozvíjí komunitní projekty v rámci řady poboček po celé České republice.

Knihovny

Knihovny obecně zastávají důležitou roli v propojování formálního a neformálního vzdělávání. Žáci a studenti jsou často vedení k půjčování si knih, knihovny pořádají rozmanité kulturně-vzdělávací akce, kterých se školy účastní, a celkově jsou velkou, (nejen finanční) podporou v případě nabývání vzdělání.

Mezi běžné programy knihoven patří nejrůznější besedy, výstavy, promítání filmů s následnou diskusí nebo autorská čtení. Knihovny občas pořádají i workshopy, které s literaturou souvisí jen vzdáleně. Může jít například o základy korálkování nebo o realizaci klubu deskových her. V knihovnách také bývá veřejný přístup k internetu.

Kroužky, o. p. s.

Kroužky (2024) již přes 25 let vysílají do základních a mateřských škol lektory, kteří se pak věnují zájmovému vyučování určenému žákům daných škol. Kroužky původně nabízely své služby v Praze. V průběhu let se však obchodní model změnil tak, že nabízí služby i v dalších krajích skrz zasmluvněné franšízy. Na konci února 2024 bylo oznámeno (Kroužky 2024 a Věda nás baví 2024), že se Kroužky sloučily s organizací Věda nás baví, která poskytovala obdobné služby do škol, avšak zaměřené na vědní obory. Věda nás baví přešla pod organizaci Kroužky.

Národní pedagogický institut České republiky

Národní pedagogický institut České republiky je státem zřizovanou institucí, kterou přímo řídí Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. „Zajišťuje přenos vzdělávacích inovací z centrální koncepční úrovně do školské praxe v regionech. Vytváří rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní, základní umělecké a střední vzdělávání. Stará se o metodickou podporu škol a pedagogů a cílené vzdělávání pedagogických pracovníků (Národní pedagogický institut České republiky 2024).“

Mimo to však Národní pedagogický institut zasahuje i do oblastí neformálního a zájmového vzdělávání. Je důležitým výzkumným a publikujícím subjektem, který zjišťuje, co vlastně neformální vzdělávání je a jakou úlohu ve vzdělávacích procesech a vůbec ve vzdělávání v širokém smyslu zastává. Výsledky Národní pedagogický institut popisuje ve vydávaných publikacích (Zajíc et al., 2021 a Hanuš et al., 2021 a Šindelková et al., 2021 a Zajíc a Šindelková, 2021).

Zároveň realizuje řadu vzdělávacích programů pro pedagogy a klíčové aktéry v propojování formálního a neformálního vzdělávání. Provozuje takzvaná Centra kolegiální podpory pro propojování formálního a neformálního vzdělávání „zaměřená na poskytování metodické podpory školám a organizacím neformálního vzdělávání (včetně zájmového) pro efektivní vzájemnou spolupráci a propojování vzdělávacích aktivit obou oblastí“ (Národní pedagogický institut České republiky 2024). Zapojuje na 120 organizací (75 škol a 45 organizací z oblasti neformálního vzdělávání). V neposlední řadě se věnuje informační kampani kolem ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a pořádání konferencí, které se vztahují k tématu propojování formálního a neformálního vzdělávání (Národní pedagogický institut České republiky 2024).

Organizace zaměřené na environmentální vzdělávání a výchovu

V České republice existují desítky větších či menších organizací zaměřujících se na environmentální (a/nebo ekologické) vzdělávání a výchovu. Ty sdružuje síť středisek ekologické výchovy Pavučina (2024). Mnohdy jsou zařízení nazývána jako ekocentra.

Výrazným zástupcem propojování formálního a neformálního vzdělávání v této oblasti je Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání Brno, příspěvková organizace. Lipka je specifickým školským zařízením, které v České republice funguje více než 30 let. Podobně jako střediska volného časů či domy dětí a mládeže má však úlohu nabízet programy, které vykazují znaky neformálního vzdělávání (opět upozorňuji na zavádějící přisuzování vybraných metod výuky neformálnímu či formálnímu vzdělávání. Viz teoretická část této práce). Lipka nabízí programy zájmového vzdělávání různého charakteru. Dominantní jsou produkty zaměřené na environmentální výchovu. Lipka je jedním ze zástupců propojování formálního a neformálního vzdělávání i u dospělých osob, neboť nabízí vzdělávání pro pedagogy a také vyučuje přes dvacet předmětů zaměřených zejména na environmentální výchovu, didaktiku environmentální výchovy, výchovu k ochraně přírody a aplikovanou ekologii na třech univerzitách včetně zapojování se do univerzitních praxí (Lipka 2024).

V současné době (2024) Lipka organizuje workshopy týkající se změn klimatu s cílem aktivizovat žáky, ale i pracovníky státní správy k vlastní činnosti v této oblasti s výsledným pozitivním dopadem vůči klimatu. Dalšími projekty jsou témata související s ochranou ptactva, badatelsky-orientovaně vyučovaná témata, vycházky, ochrana vody a další.

Přirovnání ke středisku volného času, které jsem provedl, není zcela náhodné. Lipka nabízí nejen pro žáky škol či organizované skupiny v neformálním vzdělávání, ale i pro veřejnost nejrůznější rukodělné workshopy, edukativní programy v oblasti zdraví, exkurze, pozorování přírody nebo osvětové akce na Den Země aj.

Lipka spolupracuje se školami i na dlouhodobých projektech. Jedná se o Školu pro udržitelný rozvoj napomáhající žákům nalézat vztah k místu a aktivně měnit své okolí k lepšímu, dále Lipka pořádá pro školy mezioborovou prakticky zaměřenou soutěž pro středoškoláky Ekoolympiáda. V projektu Ekoškola se Lipka zaměřuje na vedení dětí a učitelů k udržitelnějšímu způsobu života. V neposlední řadě je Lipka koordinátorem Malého rádce kvalitní a ekologické výchovy (MRKEV/MRKVIČKA) pro Jihomoravský kraj pro dlouhodobé celostátní programy pro školy a školky ze všech krajů České republiky, které realizuje síť středisek ekologické výchovy Pavučina (Lipka 2024).

Mimo propojování formálního a neformálního vzdělávání realizuje Lipka kroužky, tábory a víkendové akce nejen pro děti, ale i pro rodiče s dětmi. Propojení s formálním vzděláváním zde však může přesto v minimální míře být třeba v případě doporučování aktivit vyučujícím.

Pražským zástupcem velké organizace totožného zaměření je Toulcův dvůr, z. s. Jedná se o starobylý statek v Praze, který tvoří čtyři členské organizace: Botič o. p. s., Sdružení SRAZ – Společně za radostí a zdravím, Mateřská škola Semínko o. p. s., ENVIRA, o. p. s. Tyto neziskové organizace realizují environmentální, výchovné a vzdělávací aktivity. Mimo to Toulcův dvůr poskytuje zázemí pro další neziskové organizace. Kupříkladu zde dlouhodobě působí brontosauří dětský oddíl BRĎO Praha (Regionální centrum Hnutí Brontosaurus Praha 2024) pod Hnutím Brontosaurus.

V oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání jsou podstatné semináře a konference, které Toulcův dvůr pořádá, zapojení do Pražského programu M.R.K.E.V., který je součástí celorepublikového projektu Malý rádce kvalitní ekologické výchovy, jenž zaštiťuje Síť středisek ekologické výchovy Pavučina (2024). Toulcův dvůr nabízí pedagogům řadu materiálů, pořádá specializační studia pro koordinátory environmentální výchovy (EVVO) z mateřských, základních i středních škol a zároveň pro pedagogy nabízí řadu vzdělávacích programů, jejichž cílem je praktické začleňování environmentální výchovy do života školy. Zároveň v areálu funguje Mateřská škola Semínko, která může využívat veškeré dostupné zdroje Toulcova dvora. Jedná se tedy o dobrý příklad propojování formálního a neformálního vzdělávání v praxi.

Toulcův dvůr umožňuje studentům na středních, vysokých i vyšších odborných školách splnit si praxe, které studenti zemědělských, pedagogických nebo přírodovědných oborů plní v rámci studia (Toulcův dvůr 2024).

Zástupcem kraje Vysočina je organizace Chaloupky (2024). Ta pořádá ročně stovky jednodenních a vícedenních výukových programů pro děti i pedagogy na osmi pracovištích. Zároveň pořádá i školní pro pedagogy přímo ve školách. Mimo to pomáhá školám vytvářet školní klimatické zahrady, které podporují biodiverzitu a zároveň jsou místem, kde se žáci mohou učit zákonitostem přírody (Školní zahrada 2024). Chaloupky vyvíjí také publikační činnost, která ej přenositelná i do formálního vzdělávání.

Další významnou organizací je TEREZA, vzdělávací centrum, z. ú. (2024). Ta realizuje řadu programů pro školy i školky. Zaměřuje se na badatelsky orientovanou výuku, učení se venku či na mezinárodní projekt Ekoškola, ve kterém je národním koordinátorem. Díky tomuto projektu mají účastníci vzdělávání možnost sami aktivně navrhovat změny a realizovat je s možností uvažovat nad jejich dopadem. Zároveň propojuje učitele s cílem sdílet příklady dobré praxe a reflektovat dění v hodinách. Také realizuje projekt Mladí reportéři, kde lidé ve věku 11–25 let mapují a analyzují aktuální problémy spojené s životním prostředím ve svém okolí a navrhují změny prostřednictvím novinářské produkce.

Jednou z nejvýraznějších organizací hlásící se k největší skautské organizaci v České republice je pobočný spolek Junák – český skaut, Kaprálův mlýn. Jde o skautskou základnu a centrum ekologické výchovy, kde se tvoří mimo jiné vzdělávací aktivity s přesahem k dospělé nestudentské populaci díky tomu, že Kaprálův mlýn podporuje činnost dalších (mimoskautských) neziskových organizací. S ohledem na zaměření na ekologii lze očekávat transfer řady znalostí a zkušeností i do formálního prostředí skrz účastníky programů, kteří přenáší vzdělání dále do formálního prostředí. Stejně tak Kaprálův mlýn (2023) nabízí řadu programů pro školy.

Environmentální výchově se taktéž věnuje mnoho pobočných spolků neziskových organizací pracujících s dětmi a mládeží. Jde o dětské oddíly pod Hnutím Brontosaurus (Hnutí Brontosaurus 2024, Titio 2024 a ZČ HB Vlkani 2024), skauty (Skautská křižovatka 2022), mladí ochránci přírody (Mopíci 2024) apod.

Prázdninová škola Lipnice

Prázdninová škola Lipnice (2024) je již od svého vzniku v sedmdesátých letech 20. století pomyslnou experimentální laboratoří, kde se rozvíjí zejména metoda zážitkové pedagogiky[1]. Prázdninová škola Lipnice tuto metodu následně šíří dále, neboť tím naplňuje vizi, že „odvážní a odpovědní lidé tvoří lepší svět“.

V oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání mimo zpřístupňování programů, aktivit a metodik také pořádá kurzy pro školy. Organizace je členem sítě škol Outward Bound. Řada současných i bývalých členů organizace působí i profesně v oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání.

Prázdninová škola Lipnice je v České republice považována za významnou organizaci, která na svých kurzech využívá propracovanou dramaturgii, tedy práci s tématy a cíli kurzů, velmi často s přítomností symbolického rámce v podobě legendy či příběhu vycházejících ze skutečných historických událostí.

Školy

Ačkoli je s ohledem na téma diplomové práce zcela jasné, že bez škol a školských zařízení v rámci vzdělávacího systému v České republice a ve vzdělávacích systémech dalších zemí by propojování formálního a neformálního vzdělávání nebylo možné realizovat, explicitně připomínám, že i tyto instituce jsou významným aktérem na tomto poli. Jedná se o školy obecně (mateřské, základní, střední, univerzity, vysoké odborné, konzervatoře, střediska volného času atd. soukromé i státní). V roce 2018 bylo v České republice registrováno dle Českého statistického úřadu (2024) zhruba 5,3 tisíce mateřských škol, 4,2 tisíce základních škol, 355 gymnázií, 1290 středních škol. Dle Českého statistického úřadu (2023) bylo v České republice v roce 2022 celkem 26 veřejných vysokých škol a 32 soukromých.

Stejná data (mimo gymnázií, která neuvádí) nabízí i oficiální Vývojová ročenka školství 2012/13–2022/23 vydávaná Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (2024). Z té se dočteme, že počet škol má vzrůstající tendenci. Od školního roku 2012/2013 je v České republice o více než 200 škol více. Za zmínku stojí fakt, že vyšších odborných a vysokých škol soustavně ubývá.

Díky Vývojové ročence školství 2012/13–2022/23 od MŠMT (2024) můžeme říci, že každý rok se ve školách vzdělávají více než 2 miliony osob. Z toho je zhruba polovina dívek/žen. Tyto počty jsou od školního roku 2012/2013 velice podobné. K tomu můžeme přičíst i školská zařízení v podobě středisek volného času, kde se vzdělává 310 tisíc osob (Národní registr výzkumů o dětech a mládeži 2024).

Za připomenutí stojí i mnohdy opomíjená vzdělávací činnost v podobě domácího a komunitního vyučování, klubů suplujících školky a školy apod. I tyto zapsané spolky či neregistrovaná sdružení osob vykonávají vzdělávací činnost, kterou bychom s odkazem na teoretickou část diplomové práce o znacích formálního vzdělávání měli nazvat jako neformální vzdělávání, avšak je nutné si uvědomit, že na základě jejich vzdělávací činnosti se znalosti dětí dají srovnávat s těmi, které by si děti odnášely v případě účasti ve formálním vzdělávání (zejména v případě plnění srovnávacích testů pro postup do „vyššího ročníku školy”).

Explicitně uvádím, že zejména základní a mateřské školy mají pestrou nabídku takzvaných kroužků. Ty jsou buď zajištěny externími lektory (a dochází tak k propojování formálního a neformálního vzdělávání), či jsou realizovány přímo učiteli daných škol. V takovém případě účastníci vzdělávání nedostávají žádný certifikát či diplom a dochází k situaci, kdy je vzdělávání na pomezí formálního a neformálního (vykazuje znaky neformálního, ale je realizováno institucí zajišťující zejména formální vzdělávání). Dalším takovým případem mohou být nejrůznější školní slavnosti, přespání ve škole a jiné „neformální“ akce, kde však dochází ke vzdělávání.

The Duke of Edinburgh’s International Award Česká republika

Od roku 1956 existuje Mezinárodní cena vévody z Edinburgu (DofE 2024). V České republice program působí od roku 1995. Jedná se o mentoringový program, který napomáhá mladým lidem od 14 do 24 let (Česko má výjimku pro vstup do programu na spodní hranici 13 let) stanovovat si vlastní cíle v oblastech dobrovolnictví, pohybu
a specifických dovedností/talentů.

Jednotlivé programy jsou odstupňovány dle náročnosti plnění s ohledem na časovou dotaci, kterou musí plnitel vykonávat činnosti vedoucí k cíli, který si ve spolupráci se svým mentorem stanoví. Závěrem pro získání ocenění je výjezdní expedice, kde se spolu s dalšími plniteli věnuje individuální vzdělávací výzvě.

Program Mezinárodní ceny vévody z Edinburghu je realizován nejčastěji učiteli na středních a základních školách, kteří prošli školením pro vedoucí programů. Jednotlivá místa, kde lze program plnit, jsou po celé republice.

Zábavně-naučná centra

Významným zástupcem komerčního sektoru jsou zábavně-naučná centra, jindy též nazývaná jako centra věd či science centra. Jedná se o organizace popularizující zejména přírodní vědy a techniku. Historie prvního moderního science centra s interaktivními prvky Urania sahá až do roku 1982 (Technische Universität Berlin 2023). V České republice bylo první takové centrum otevřeno až v roce 2007. Jednalo se o liberecký IQPARK (Broulíková, 2015, s. 53).

V České republice jsou významná centra v Liberci (IQPARK, IQLANDIA), Plzni (Techmania), Olomouci (Pevnost poznání), Ostravě (Svět techniky) a v Brně (VIDA!). Zařadíme-li do tohoto celku i planetária, která funkci science center zužují zejména na zkoumání vesmíru, pak můžeme jmenovat ještě Prahu (Planetum – Hvězdárna a planetárium hl. m. Prahy), České Budějovice (Planetárium České Budějovice), Hradec Králové (Hvězdárna a planetárium v Hradci Králové) a opět Brno (Hvězdárna a planetárium Brno), Ostrava (Planetárium Ostrava) a Plzeň (planetárium organizace Techmania). Speciálním druhem planetária je pak pojízdné Mobilní planetárium, které se pohybuje po celé České republice.

[1] Ohledně různých přístupů k chápání pojmu zážitková pedagogika, se blíže píše v teoretické části diplomové práce v podkapitole 1.3 Vyučovací metody.

Významné české organizace s mezinárodním dopadem

Post Bellum, o. p. s.

Organizace se zaměřuje na vzdělávání učitelů, studentů, žáků i veřejnosti skrz příběhy pamětníků. Vzdělávací programy využívají mezigenerační dialog, zážitkovou pedagogiku a hodnotové vzdělávání. Jedná se o edukační programy jak s využitím konzervativnějších metod (výklad, film, web, výstava), tak o odvážnější v podobě divadla či pořádání sametového festivalu na škole.

Cílem organizace je vést příjemce vzdělávání k historickému myšlení i poznávání aktuálního světa. Řada projektů se týká zahraničních událostí (Bělorusko, Banát, Kuba a další). V roce 2011 v Bratislavě vznikla sesterská organizace Post Bellum SK a v roce 2020 ve Lvově Post Bellum Ukraine. Tyto sesterské organizace mají obdobné cíle jako Post Bellum v České republice (Post Bellum 2024).

Post Bellum také projektem Síť škol Paměti národa zajišťuje propojování více než 300 škol napříč Českou republikou, regionální setkávání učitelů, semináře a sdílení zkušeností v oblasti výuky moderních dějin (Vzdělávání paměti národa 2024).

Amnesty International Česká republika

Organizace se věnuje lidskoprávním tématům. V oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání pořádá semináře o začleňování lidskoprávních témat do výuky pro učitele, poskytuje jim metodiky a další materiály k výuce. Školy si mohou vybrat z několika workshopů o lidských právech a objednat si Živou knihovnu, při které se studenti setkají se zajímavými osobnostmi z různých menšin.

Studentům se nabízí jako platforma pro aktivistické skupiny a pomáhá jim organizovat vlastní promítání filmů s tematikou lidských práv či uspořádat výstavu nebo živou knihovnu. Živá knihovna je založena na povídání si s několika zástupci menšin (Amnesty 2024). Další možností pro studenty je připojit se k maratonu psaní dopisů. Jde o celosvětovou akci na podporu nespravedlivě vězněných a jinak utlačovaných osob. Další možností je pak podepisovat internetové petice (Amnesty 2024).

AISEC Česká republika

Jedná se o celosvětovou platformu pro mladé lidi k objevení a rozvíjení jejich leadershipu. Od doby založení se do organizace zapojilo více než 1 milion mladých lidí v různých smysluplných projektech (AISEC 2024). V České republice má AISEC pět poboček. Organizace je řízena mládeží pro mládež.

Organizace pořádá zahraniční stáže pro studenty nejrůznějšího zaměření. Jedním z velkých projektů jsou stáže učitelství. Jedná se o dva druhy stáží: profesní
a dobrovolnické.

AFS Česká republika

Nezisková organizace AFS organizuje a podporuje mezikulturní pobyty a vzdělávání. Zároveň pořádá vzdělávací konference na aktuální témata kolem oblasti školství. Pro lepší představu letos na jaře proběhla konference nejen pro učitele s názvem „Škola jako bezpečné místo“ s ohledem na genderové identity a LGBT+ osoby ve školách. Organizace každoročně spolupracuje s více než 70 gymnázii a středními školami.

Mimo zprostředkování vyslání studentů do víc než 60 zemí světa nabízí organizace příležitost hostit na několik měsíců zahraničního studenta, který se společně s ostatními žáky v české třídě účastní každodenní výuky. Organizace navíc pořádá „besedy a workshopy, které jsou vhodným doplněním hodin cizích jazyků, zeměpisu nebo základů společenských věd. Dotýkají se témat mezikulturního vzdělávání“ (AFS 2024).

Česká rozvojová agentura

Jedná se o „moderní dárcovskou agenturu, která spolupracuje s veřejnou správou, neziskovým sektorem, univerzitami a výzkumnými institucemi a soukromým sektorem. Agentura má ústřední místo v systému zahraniční rozvojové spolupráce (ZRS)“ a jejím zřizovatelem je Ministerstvo zahraničních věcí České republiky.

Mezi hlavní cíle této agentury patří snížení chudoby, zlepšení kvality života a udržitelný rozvoj ve světě. Jednou z oblastí, na kterou se agentura soustředí, je vzdělávání a globální rozvojové vzdělávání a osvěta. Agentura realizuje každý rok desítky projektů, které zvyšují podporu základního a středního vzdělávání s cílem zajistit rovný přístup ke vzdělávání. V případě globálně-rozvojových témat se organizace zaměřuje specificky na oblast udržitelnosti.

Projekty mají podobu sdílení a tvorby učebních materiálů, školení a workshopů pro pedagogické pracovníky a zavádění moderních metod vyučování. „Projekty mohou zahrnovat organizování veřejných osvětových, informačních, kulturních a sportovních akcí, práci s médii, průzkumy veřejného mínění, publikace, periodika či multimediální prezentace k problematice rozvojových zemí a zahraniční rozvojové spolupráce, informační centra apod. Součástí je rovněž podpora analytické a odborné publikační činnosti. Též organizaci a realizaci vzdělávacích a tréninkových akcí, budování konzultačních a vzdělávacích center a poradenství (Česká rozvojová agentura 2024).“

Český červený kříž

„Český červený kříž má dlouhodobě dobrou spolupráci s mateřskými a základními školami v ČR. Šíření znalostí první pomoci mezi žáky mateřských a základních škol je prováděno, mimo jiné, především prostřednictvím učitelek zdravotnic. Oblastní spolky ČČK školí každoročně učitelky zdravotnice, které pak šíří znalosti první pomoci mezi dětmi (Český červený kříž 2024).“

Červený kříž navíc pořádá akreditované kurzy zdravotník zotavovacích akcí, které učitelé absolvují v případě, kdy mají být zdravotníky na zotavovacích akcích pro děti a mládež či na školách v přírodě. Tyto kurzy v České republice pořádají zejména organizace Český červený kříž, ZDrSEM (2024) a PrPom (2024). Český červený kříž také realizuje publikační činnost zaměřenou na první pomoc pro děti. Časopisy, příručky nebo omalovánky mohou učitelé využít při výuce. Organizace také pořádá maskérské kurzy. Jedná se o kurzy maskování zranění, což mohou učitelé využít pro výuku první pomoci zážitkem (metodou simulace). Červený kříž také provozuje Zábavný magazín o první pomoci a zdravotní prevenci s názvem Mladý zdravotník (Mladý zdravotník 2024) a vydává mobilní aplikaci První pomoc dostupnou pro Android a iOS. Zde opět učitelé mohou nalézat tipy pro zařazování výuky první pomoci ve školách.

UNICEF (Dětský fond OSN) Česká republika

Fond pracuje ve 193 zemích světa. Mimo řadu dalších aktivit má za cíl zajišťovat základní vzdělání pro všechny chlapce i dívky (Unicef 2024). V praxi to znamená, že „pomáhá budovat tzv. školy přátelské k dětem, kde jsou vždy k dispozici zdroje pitné vody a oddělené toalety. V krizových oblastech UNICEF staví mobilní školní stany, aby děti mohly pokračovat ve školní docházce.“

Zaměříme-li se v souladu s tématem diplomové práce pouze na propojování formálního a neformálního vzdělávání, zjistíme, že UNICEF také školí místní učitele. Zároveň zajišťuje dětem nezbytné pomůcky jako jsou batohy, sešity a psací potřeby.

UNICEF též organizuje charitativní akce skrz školy. V produktové řadě má dva hlavní projekty, ke kterým nabízí pomoc. Jedná se o projekt Adoptuj panenku a zachráníš dítě, kde dle jednotného střihu vyrábějí děti ve školách panenky, které může kdokoli symbolicky adoptovat za 600 Kč. Druhou možností je adoptovat panenku jako třídního maskota. Druhým projektem jsou dobročinné koncerty, sportovní soutěže či prodejní akce (trhy, jarmarky). UNICEF (2024) píše, že „zapojením do pomoci druhým tak děti smysluplně tráví svůj volný čas a navíc jsou vedeny k lidskosti a humanitě.“

Člověk v tísni

Česká nestátní nezisková organizace Člověk v tísni více než 30 let usiluje o otevřenou, informovanou, angažovanou a zodpovědnou společnost. A to jak v České republice, tak v zahraničí. V případě propojování formálního a neformálního vzdělávání je jedním z velkých projektů Doučování (Člověk v tísni 2024). To je cíleno na děti, které mají potíže ve škole a doma se jim nedostává adekvátní podpory. Projekt slouží k zastavování propadu školního prospěchu dětí. Člověk v tísni však spatřuje i další benefity pro účastníky tohoto vzdělávání. Zvýšený zájem o školu, snížení počtu absencí či vyšší míru aktivity při výuce. Doučování stojí na dobrovolnících, které organizace aktivně vyhledává. Doučování je bezplatné.

Pro vyučující vydává Člověk v tísni v programu řadu metodických publikací na rozličná témata, která rezonují současným globalizovaným světem (Člověk v tísni 2024). Pro učitele také organizace pořádá nejrůznější online kurzy (Člověk v tísni 2024). V rámci vzdělávacího programu Varianty Člověk v tísni navíc nabízí řadu metodických materiálů vhodných pro učitele, věnuje se podpoře asistentů pedagoga (kurzy, podpůrná setkání), aktivně se podílí na systémových změnách ve školství a také usiluje o začleňování globálních témat do výuky skrz program Světová škola (Člověk v tísni 2024).

Jedním z velkých projektů s víc než dvacetiletou tradicí je Jeden svět na školách. Vyučující mají možnost promítat žákům a studentům filmy s tématikou týkající se globálních témat, lidských práv a dalších událostí ve světě. K nim nabízí řadu metodických materiálů. Jednou ročně pak organizace pořádá filmový festival, školy tedy mohou přijít přímo do kin. V rámci Jednoho světa na školách probíhají i Studentské volby. Středoškoláci si vyzkouší volby nanečisto a seznámí se tak s principy zastupitelské demokracie a s volebním systémem České republiky. Dalšími projekty jsou nejrůznější průzkumy mapující stav výuky i názory vyučujících a mladých lidí, podpora mediálního vzdělávání a Příběh mojí rodiny, který podporuje vztah mezi žáky, rodiči či prarodiči a školou (Jeden svět na školách 2024).

Dům zahraniční spolupráce

Dům zahraniční spolupráce (2024) v České republice koordinuje program Evropské unie Erasmus+. Ten umožňuje studentské mezinárodní výjezdy a podporuje mezinárodní spolupráci. V případě propojování formálního a neformálního vzdělávání jsou nejčastějšími studentské výjezdy jeden či dva semestry. Během výjezdů studenti studují na zahraniční partnerské škole. Díky jednotnému kreditovému systému si studenti po návratu mohou na domácí univerzitě nechat uznat předměty s totožnou obsahovou náplní „výměnou“ za kredity získané na zahraniční univerzitě. Dle Domu zahraniční spolupráce (2024) program Erasmus+ „zpřístupňuje českým organizacím nenahraditelné zkušenosti ze zahraničí a pomáhá jim navázat cenné mezinárodní spolupráce“. Dále pak podporuje studenty a podporuje spolupráci vysokých škol v případě jiných typů výjezdů.

Dům zahraniční spolupráce též provádí evaluaci realizovaných aktivit a vydává publikace, ve kterých zjištění představuje. Taktéž organizace poskytuje skrz projekt Akademická informační agentura informační servis nejen pro studenty, ale i pro učitele či žáky středních škol.

Nadace ČEZ

Nadace ČEZ (2024) je ukázkovým příkladem propojování formálního a neformálního vzdělávání skrz projekt Oranžové hřiště. Nadace ČEZ v tomto propojování funguje jako prostředník, který zafinancuje vznik či rekonstrukci dětského, sportovního či víceúčelového hřiště. Žadatelem může být pouze právnická osoba, avšak není podmínkou, aby se jednalo o školské zařízení.

Pokud však je žadatelem a realizátorem školské zařízení, pak dochází k propojování formálního a neformálního vzdělávání skrz existenci hřiště. Argument podporující toto tvrzení o propojování je, že hřiště musí být veřejně přístupné. Tedy i pro nejrůznější skupiny z řad neformálního vzdělávání, které hřiště přirozeně využijí (sportovní kroužky, dětské oddíly, nízkoprahové/otevřené kluby apod.).

Nadace ČEZ dále podporuje regiony grantem Podpora regionů. Žadatelé mohou žádat o nadační příspěvek za účelem podpory dětí a mládeže, zdravotnictví, sociální péče, osob s handicapem, vědy, vzdělání, kultury, sportu, dobrovolných hasičů či životního prostředí. V tomto případě se nepodařilo zjistit, zda u realizovaných projektů došlo k propojování formálního a neformálního vzdělávání, nebo zůstaly tyto přístupy ke vzdělávání oddělené.

Nadace Via

Nadace Via (2024) realizuje od roku 2017 projekt Dobro-druzi. Skupiny dětí od druhého stupně základní školy až po vysokoškoláky podporuje v pořádání benefičních akcí pro osoby či organizace, které si zvolí. Též je podporuje v pořádání sousedských akcí či takových, které přispějí k obnově krajiny či k zkrášlování jejich okolí.

Podpora spočívá v grantu ve výši jednotek až desítek tisíc korun, pomoc se založením fundraisingové kampaně na portálu Darujme.cz, motivaci v podobě zdvojnásobení finančního výtěžku z akce. Součástí podpory je pro organizátory workshop k naplánování konkrétních aktivit. Účastníci se na něm seznámí s projektovým řízením, získají vhled do fungování fundraisingu a naučí se základům propagace akcí, které následně pořádají. Žádat může školní třída, skupina kamarádů, členové oddílu, návštěvníci nízkoprahového klubu apod. Minimální počet žadatelů je tým dvou lidí. V případě propojování formálního a neformálního vzdělávání z logiky věci musí dojít k tomu, že se přihlásí školní třída či jiné uskupení vzniklé ve místech formálního vzdělávání.

Nadace Via (2024) nově pořádá taktéž kurzy pro učitele. Ty slouží učitelům k tomu, aby se stali průvodci studentů pro realizace jejich benefičních akcí, Nadace Via navíc učitelům nabízí finanční příspěvek ve výši až 15.000 korun na realizaci akce. Kurzy jsou třídenní a pomáhají učitelům vnášet do výuky témata aktivního občanství a připravují je k tomu, aby mohli žáky a studenty učit projektovému řízení, podporovat u nich týmovou spolupráci, zvyšovat jejich finanční gramotnost, učit je komunikovat se samosprávou, získávat místní zdroje a pracovat s dobrovolníky.

Výzkumná část

Smyslem výzkumné části této diplomové práce je poskytnout prvotní vhled do situace reálného dění v oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice. Pro doplnění jsem se v práci zaměřil i na zahraniční dění v euroatlantické oblasti s ohledem na kulturní podobnost. To může být do značné míry limitem a jistě by bylo obohacující v navazujících výzkumech zhodnotit i situaci v Asii, Austrálii či v Africe a Jižní Americe. Výzkumné otázky pro níže uvedenou přehledovou studii zní: Jak definujeme pojem propojování formálního a neformálního vzdělávání? Jaké významné organizace v České republice v této oblasti působí? Jaká je praxe v propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice? Jaké jsou příklady propojování formálního a neformálního vzdělávání ve vybraných zemích v euroatlantické oblasti?

Metodologie přehledové studie

V této diplomové práci jsem se držel systematičnosti v zásadách obvyklých pro tvorbu přehledové studie. Cílem přehledové studie je dle Vojtíška (2012, s. 26) vytvořit nástroj pro shrnutí a vytvoření přehledu o vývoji a aktuálním stavu poznání ve zvoleném tématu s důrazem na výsledky výzkumu a literaturu. Přehledové studie slouží k tomu, abychom porozuměli hlavním myšlenkovým směrům ve zkoumané oblasti. Vojtíšek však upozorňuje, že nejde o pouhou rešerši, která by reflektovala pouze existující prameny, ale je nutné, aby obsahovala i vlastní interpretace a argumentaci autora studie.

Metodu přehledové studie jsem zvolil s ohledem na široce pojaté zaměření a zároveň jsem si uvědomoval, že o propojování formálního a neformálního vzdělávání se mluví až v posledních letech, jedná se tedy do jisté míry o neprobádané území a není zde zcela ustálená terminologie. Vojtíšek (s. 26) doporučuje přehledové studie vytvářet jako podklad před zahajováním výzkumů nových jevů. S tím souzní i Mareš (2013, s. 435), který tvrdí, že jsou vhodné pro porozumění vývoji daného oboru. S ohledem na úvodní rešerši, kde jsem zjistil, že výzkumů na samotné propojování je oproti zkoumání formálního a neformálního vzdělávání jen omezené množství, jevilo se vypracování přehledové studie jako nejvhodnější cesta k náročnému cíli zorientovat se a důkladně probádat propojování formálního a neformálního vzdělávání na teoretické i praktické rovině. Mareš (2013, s. 438) píše, že je vhodné přehledové studie zpracovávat na témata, která jsou v daných oborech aktuální a středem vědeckého zájmu. S ohledem na stále častější zájem o toto téma jak ze vzdělávací politiky (například projekty Národního pedagogického institutu či politika Evropské unie – blíže popsáno v teoretické části), tak z pohledu aktérů v neformálním vzdělávání (kupříkladu projekty Skautingu pro školy popsané v praktické části), jsem přesvědčen, že má práce své uplatnění.

Lasserson s Thomasem a Higginsem (2023) vidí přínos přehledových studií k tomu, abychom mohli činit nejvhodnější rozhodnutí ve chvíli, kdy neustále roste objem výzkumné literatury, s vědomím, že může při ad hoc vyhledávání a výběrech výzkumů docházet ke zkreslování. Přehledové studie se dle nich snaží shromažďovat veškeré empirické důkazy, které vyhovují předem stanoveným kritériím, aby bylo možné zodpovídat konkrétní výzkumné otázky.

Mareš (2013, s. 429) uvádí, že existují v zásadě dva typy přehledových studií. Studie, které referují o jednom výzkumu, a studie, které se věnují jen souhrnnému pohledu na stav bádání v dané oblasti (vybírají, hodnotí, analyzují a syntetizují výsledky mnoha desítek výzkumných prací na dané téma). Zároveň Mareš připomíná, že se v literatuře objevují rozdílné počty obsahových zaměření studií (uvádí příklad mezi 7 a 14 typy v různé literatuře).

Mareš (2013, s. 429) píše, že výsledky bývají determinovány sociokulturními zvláštnostmi dané země a zohledňováním výzkumů, které jsou napsány jen v určitých jazycích (typicky angličtina). Z toho důvodu jsem pro svou práci zvolil zaměření na Českou republiku, kde jsem schopen do určité míry posoudit dané zvláštnosti země a zasadit je do kontextu tématu propojování formálního a neformálního vzdělávání. V omezené míře jsem se pro rozšíření vhledu do problematiky věnoval také euroatlantické oblasti, pro kterou je angličtina typická a není pro mě tolik limitující jako jiné jazyky.

Pro diplomovou práci jsem zvolil typ přehledové studie, který se dle Marešovy (2013, s. 430–431) typologie nejvíce blíží mapujícímu přehledu / systematickému mapování. Vzhledem k tomu, že se však jedná o prozkoumání dané oblasti obsahující nejen přístupy k realizaci propojování formálního a neformálního vzdělávání, zjišťování užitého pojmosloví v praxi, ale i o přehled organizací působících v této oblasti a následná kritická zhodnocení limitů, nacházíme v mnou vypracované přehledové studii i prvky kritického přehledu.

Mareš (2013, s. 438) dodává, že je vhodné psát o oblastech, ke kterým má výzkumník osobní vztah a má značný zájem na jeho bližším průzkumu. V oblasti neformálního vzdělávání se se značnou intenzitou pohybuji dobrovolnicky i z pozice zaměstnance-lektora napříč různými neziskovými organizacemi pracujícími s dětmi a mládeží i s dospělými minimálně od roku 2009. Za zvýšenou profesionalizaci v činnosti, kterou realizuji, vděčím své alma mater Technické univerzitě v Liberci, kde jsem studoval bakalářský obor Pedagogika volného času i Univerzitě Karlově, kde jsem během studií magisterského oboru Sociální pedagogika pracoval v sociálních službách (nízkoprahová zařízení, pěstounská péče) a vedl vzdělávací programy pro děti a mládež či pro dospělé, převážně seniory – tedy opět víceméně činnosti spadající pod neformální vzdělávání pro specifickou klientelu. V oblasti formálního vzdělávání jsem se angažoval od roku 2017, kdy jsem pracoval v organizaci Učitel naživo (Učitel naživo, Ředitel naživo, Komunita vzdělavatelů budoucích učitelů) a paralelně začal studovat magisterský učitelský obor na Technické univerzitě v Liberci. Jsem přesvědčen, že tyto zkušenosti mi usnadnily orientaci v prostředí propojování formálního a neformálního vzdělávání zejména v případě výběru významných organizací a projektů.

Postup vypracování přehledové studie v této diplomové práci jsem dodržoval dle zásad Kaufmanové (2011) a UCLA Library (2024) i Mareše (2013, s. 440–441). Nejprve jsem provedl důkladnou rešerši již existujících zdrojů k tématu, stanovil si výzkumné otázky a definoval kritéria významnosti organizací a projektů na poli propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice s časovým omezením od roku 2000 do současnosti pro dodržení aktuálnosti výsledků. Jako stěžejní premisu jsem zvolil nutnost onoho propojení, tedy nezkoumal jsem projekty ani organizace, které se věnují pouze jedné formě vzdělávání. Tím byl výběr zúžen, avšak stále je nutné si uvědomit, že má práce své limity s ohledem na široký záběr zkoumání. Nebylo možné do přehledu uvést veškeré organizace, které se věnují propojování formálního a neformálního vzdělávání. Stejně tak je možné, že některé projekty, které by naplňovaly kritéria významnosti, nebyly dostatečně popsány či nebyly zdroje dobře dohledatelné. Samotný výběr organizací a projektů jsem konzultoval jak s orientovanými lidmi působícími přímo v praxi, tak jsem se opíral o vlastní zkušenosti i literaturu či o průzkum internetu. V rešerši jsem pro snížení míry opomenutí některých významných organizací či projektů zkoumal i výroční zprávy velkých organizací, zprávy střešních organizací a zapojil do výzkumu umělou inteligenci. Zde zejména systémy Perplexity (2024), ChatGPT (2024) Google Gemini (2024) (v průběhu se tato služba přejmenovala, při zahájení psaní práce se jmenovala Bard). V případě zahraničních organizací a projektů jsem vycházel ze stejných kritérií, avšak ne ve všech případech se mi podařilo dohledat skutečnosti. Tam, kde to bylo možné, okomentoval jsem je přímo u jejich popisu. Nicméně i přes hlavní zaměření se na Českou republiku a omezenost v případě zahraničního průzkumu hodnotím tento vhled jako důležitý prvek pro přiblížení se k pochopení praxe v propojování formálního a neformálního vzdělávání v obecné rovině.

Výsledky jsem prezentoval v popisu činnosti jednotlivých organizací s ohledem na vymezené pole působnosti propojování formálního a neformálního vzdělávání (nikoli tedy celou šíři jejich působení) a následně v detailnějším popisu jednotlivých projektů. Vzhledem k tomu, že smyslem této diplomové práce nebylo porovnávat jednotlivé projekty či organizace, ale pouze prozkoumat vytyčenou oblast propojování formálního a neformálního vzdělávání, sloučil jsem tematicky významnější organizace pod jeden celek a pro představu uvedl příklady vybraných organizací. Jednalo se například o zařízení věnující se environmentální výchově či o školy nebo knihovny. Popisovat každou jednotlivou instituci by pro účely této práce nebylo významným přínosem.

V přehledu organizací jsem reflektoval zjištění, která představuje teoretická část práce, a držel se pojmosloví, které považuji za správné oproti časté matoucí praxi v literatuře.

Významné projekty

Přehledová studie významných projektů v oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání představuje výběr projektů realizovaných po roce 2000. Limitem projektů je absence vyhodnocování jejich dopadu z pohledu efektivnosti vynaložených finančních prostředků a v četných případech chybí i zprávy ohledně počtu účastníků projektů či počtu osob či jiných celků (obce, školy, organizace…), na které měla realizace projektu výsledný dopad. Tato zjištění korespondují se současným stavem nepřehlednosti či přímo absencí vyhodnocování efektivity projektů propojující formální a neformální vzdělávání, o které píše Husák (2021, s. 20). Blíže se stavu propojování formálního a neformálního vzdělávání věnuje kapitola 2.1 Situace v České republice.

Přesto tato přehledová studie může dobře sloužit k počátečnímu vhledu do současné situace propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice a ve vybraných zemích euroatlantické oblasti, a to díky vhledu do skutečné praxe na příkladu konkrétních vzdělávacích projektů/programů, které se v současném světě realizují či v nedávné minulosti realizovaly.

Diplomová práce představuje přehledovou studii významných projektů, které určovaly či určují tuzemské, zahraniční i globální trendy v propojování formálního a neformálního vzdělávání, které realizují nejvýznamnější aktéři zaměřující se na tuto oblast. V některých případech se práce zaměřuje i na obecnější rovinu, kde představuje fungující model propojování formálního a neformálního vzdělávání na menších celcích, které však jdou shrnout v rámci jedné kategorie či jednoho přístupu (například menší spolky realizující obdobnou činnost, které v součtu mají významný dopad).

Kritéria výběru významných projektů

Pro výběr projektů realizovaných v rámci propojování formálního a neformálního vzdělávání bylo nutné stanovit kritéria významnosti, aby bylo možné vybrat konkrétní projekty dle logického klíče. Kritéria významnosti, na základě kterých byly projekty vybrány, byla stanovena následovně:

Všechny projekty v přehledové studii musí splňovat alespoň jednu z podmínek vypsaných v seznamu níže.
Období realizace všech vybraných projektů bylo v období po roce 2000.
Vždy se musí jednat o projekty, které propojují formální a neformální vzdělávání, tedy pořadatel z řad neformálního vzdělávání pořádá vzdělávací akci v prostředí formálního vzdělávání ve spolupráci s aktérem ze strany formálního vzdělávání a naopak. Vyřazeny jsou všechny projekty, které toto propojení nezajišťují. Ať už tím, že se charakterem aktivit nejedná o přímé vzdělávání či jeho podporu, nebo tím, že se jedná o aktivitu bez participace druhé formy vzdělávání.

Podmínky pro zařazení projektu do výběru:

celkové náklady na realizaci přesahující 500.000 Kč,
dopad na minimálně 1.000 příjemců vzdělávání,
dopad na minimálně 10 dalších institucí, neziskových organizací, škol
a dalších organizací,
podpora ze strany oficiální důvěryhodné autority (záštita, ocenění, dlouhodobá spolupráce apod.) – pouhé přidělení jakékoli dotace na realizaci není považováno za kritérium v tomto smyslu,
počet mediálních výstupů v mainstreamových seriózních médiích je alespoň 5,
existence projektu či pořadatele minimálně 10 let (do této doby se započítává i doba existence před rokem 2000),
období realizace projektu v roce 2000–2024 po dobu minimálně 5 let,
uznání ze strany aktérů zaměřujících se na obdobnou činnost například účastí na společných velkých konferencích, memorandem o spolupráci, členstvím v asociacích apod.

Jednorázové projekty v České republice

V některých případech je obtížné až nemožné zařadit projekty do dlouhodobých či jednorázových projektů, zejména v případě, kdy projekty skončí, ale pokračují v obdobném duchu se stejnými metodami navazující aktivity. Z toho důvodu upozorňuji na to, že řazení projektů je spíše pro strukturální odlišení, nikoli pro přesnou metodologii řazení projektů.

Za jednorázové projekty pro účely této diplomové práce považuji takové, které nejsou dlouhotrvající soustavně v řádu let ani opakovaně realizované jednou do roka více let v kuse. V některých případech může jít o nabízené programy, které se realizují ve stejném duchu pro vícero klientů (například programy pro školy od vybrané instituce). V takovém případě však jde z pohledu této diplomové práce o realizaci více jednorázových projektů s podobnou či stejnou obsahovou náplní.

Projekt	Splněná podmínka pro výběr
Dílčí projekty skautských nebo obdobných organizací	existence projektu či pořadatele minimálně 10 let, dopad na minimálně 1.000 příjemců vzdělávání (v součtu)
Jednorázové ekologické projekty	celkové náklady na realizaci přesahující 500.000 Kč, existence projektu či pořadatele minimálně 10 let, období realizace projektu v roce 2000–2024 po dobu minimálně 5 let
Grantový program Nadace Via Dobro-druzi	počet mediálních výstupů v mainstreamových seriózních médiích je alespoň 5, celkové náklady na realizaci přesahující 500.000 Kč, dopad na minimálně 10 dalších institucí, neziskových organizací, škol a dalších organizací
Preventivní projekty	dopad na minimálně 1.000 příjemců vzdělávání, podpora ze strany oficiální důvěryhodné autority (záštita, ocenění, dlouhodobá spolupráce apod.)
Programy zoologických a botanických zahrad	dopad na minimálně 1.000 příjemců vzdělávání, existence projektu či pořadatele minimálně 10 let
Konference, kulaté stoly, panelové diskuse	uznání ze strany aktérů zaměřujících se na obdobnou činnost například účastí na společných velkých konferencích, memorandem o spolupráci, členstvím v asociacích apod., existence projektu či pořadatele minimálně 10 let

Tabulka 1: Splnění podmínek pro výběr jednorázových projektů v České republice

Dílčí projekty skautských nebo obdobných organizací

Není dobře možné spočítat, kolik hodin z dobrovolnické činnosti tito lidé strávili činností, kde se propojuje formální a neformální vzdělávání. Skauting však přináší více než 100 let jedinečnou filosofii, která zušlechťuje člověka, kultivuje ho a rozvíjí ve všech směrech s velkým důrazem na hodnotovou či osobnostně-sociální výchovu.

Toto hnutí přirozeně podněcuje k stavění mostů napříč náboženstvím, socio-kulturními rozdíly a nebojím se tvrdit, že i mezi formami vzdělávání. Je-li spočítáno, že skautská dobrovolnická práce má hodnotu jedné miliardy korun ročně (Junák – český skaut, 2023, s. 15), jsem přesvědčen, že značná část z tohoto připadá i na propojování formálního a neformálního vzdělávání (doučování, prezentační a výukové akce ve školách, participace na dětských dnech ve školách, sportovní aktivity, spolupráce v případě klubovny ve škole, pomocné manuální práce na školních zahradách apod.).

Uvědomíme-li si fakt, že skautských organizací je v České republice (či ve světě) mnohem více stejně jako dalších organizací pracujících s dětmi (jen pod Českou radou dětí a mládeže je dnes kolem 230.000 individuálních členů) a mládeží s podobným hodnotovým základem vycházejícím z humanistických tradic, učení Jana Amose Komenského, pedagogických konceptů hnutí Woodcraft, skautingu, čerpající z učení Jaroslava Foglara – Jestřába, Miloše Seiferta, Miloslava Nevrlého, Miloše
Zapletala – Zeta, Václava Břicháčka, Allana Gintela, Jana Šimáně – Galéna a reagující na zahraniční proudy jako jsou teze i praxe Vittorina da Feltra, Célestina Freineta, Jeana–Jacquesa Russeaua, Johanna Bernharda Basedowa či praxe Kurta Hahna, Dona Boska nebo Johna Hargrava, tvrdím, že je pedagogickým postulátem, že tyto spolky jsou významným aktérem na poli propojování formálního a neformálního vzdělávání.

Budeme-li však uvažovat o kvalitativních výzkumech či budeme provádět evaluace technikou nejvýraznější změny, provádět longitudinální výzkumy na případech vybraných kolektivů, jsem si jist, že dospějeme k tomu, že Junák i ostatní organizace realizující soustavnou výchovně-vzdělávací činnost typově skautsky/woodcraftersky realizují v součtu významné projekty. Pro podporu mé domněnky uvedu příklad z praxe:

„Krátce po mém nástupu do školy. Nechodila jsem na žádné kroužky, neuměla jsem česky, seděla jsem doma a nudila se. Stěžovala jsem si na to spolužačce a ta mi řekla, že chodí do skauta, a vyprávěla mi, že hrají hry, jezdí na výlety a tráví čas v přírodě. Mluvila totiž trochu slovensky a ukrajinsky. Příště jsem šla s ní a byla jsem nadšená z toho, jak mě skauti přijali. Když jsme třeba měli hrát hru, nakreslili mi to na tabuli a vedoucí Zdeněk (25 let) na mě zkoušel mluvit i rusky (Byrtusová 2017).“

Organizace Junák zároveň skrz ústředí řídí vlastní kreativní tým Tiskové a distribuční centrum (2023), který je zároveň nakladatelstvím vydávajícím již od roku 1996 skautské metodické publikace. Stejně tak díky Junáku vznikala řada metodických publikací v libereckém nakladatelství Skauting. Neodmyslitelnou součástí Junáka je vydávání skautských časopisů, jejichž historie sahá až do roku 1915 a jsou nejdéle vycházejícím výchovně-vzdělávacím časopisem v českých zemích (Skaut 2015). V současnosti mimo původního časopisu Junák (dnes Junák-Skaut) najdeme dalších 6 časopisů pro všechny skautské výchovné kategorie (Skautské časopisy on-line 2023). Řada pedagogů díky časopisům, metodickým publikacím i principům skautské výchovy, které zažili v praxi, přináší prvky neformálního vzdělávání do formální formy vzdělávání. Příkladem může být Gymnázium přírodní škola, které se ke skautským/oddílovým principům otevřeně hlásí (Tichý, 2011 a 2017).

Nezpochybnitelnou zásluhu na propojování formálního a neformálního vzdělávání mají členové i nečlenové skautského hnutí, kteří vytváří praktické programy či píší teoretické práce zaměřující se na aplikaci skautských principů ve formálním vzdělávání. Stejně tak je patrné, že ze strany formálního vzdělávání existuje tendence poznávat skauting či obecně principy oddílové a táborové činnosti spojené nejen s pobytem v přírodě. Dokladem jsou zadávané volnočasové praxe či vypisovaná témata diplomových prací, které jsou vyučující ochotni vést.

Jednorázové ekologické projekty

V rámci propojování formálního a neformálního vzdělávání můžeme spatřovat obdobu komunitních akcí zaměřených na ekologické projekty, resp. projekty zaměřující se na různé druhy spojené s ochranou a rozvojem životního prostředí, s ekologickou udržitelností apod. Takové projekty financovala například Nadace ČEZ, která za posledních 20 let podpořila každý rok v průměru 750 projektů za více než 160 milionů korun (Sobol 2024). O podporu takových projektů mohou žádat spolky, jednotlivci, ale i školy.

Dalším projektem, který ČEZ podporuje, je výstavba dětských, sportovních a víceúčelových hřišť (Nadace ČEZ 2024). V případě škol dle podmínek dotace sice není nutnou podmínkou otevření veřejnosti, ale z praxe víme, že školní hřiště běžně slouží i široké veřejnosti (Městská část Praha 10 2024 a MČ Praha 4 2024 a Praha 2 2024 a Ověřená hřiště 2024) a k rozvoji fyzické zdatnosti, rozvoji pohybových dovedností a k podpoře zdravého životního stylu. Využívají je jak neformální skupiny, tak i organizované spolky např. z řad sportovních (Měšťanová 2024) a „turistických“ oddílů typu tomíků, pionýrů, skautů apod. (Turek 2022) či ze sociálních služeb nízkoprahová zařízení (Beztíže 2018).

Národní program Životní prostředí zveřejnil v roce 2022 výzvu Přírodní zahrady (Státní fond životního prostředí ČR 2024). Dotaci bylo možné získat na vybudování a úpravy zahrad v přírodním stylu pro předškolní děti, pro pořízení zázemí pro lesní, mateřské a základní školy a pro vybudování a úpravy venkovních areálů a pozemků škol pro podporu výuky ve venkovním prostředí. V případě propojování formálního a neformálního vzdělávání je zajímavá podmínka dotace, která říká, že „podpořeny mohou být pouze projekty, které počítají se zapojením místní veřejnosti (dětí, rodičů, místních komunit apod.) v rámci plánování nebo realizace“. Lze do značné míry předpokládat, že ono zapojení bude vykazovat znaky vzdělávacího charakteru, čímž k propojování zmíněných dvou forem vzdělávání bude docházet.

V roce 2022 podpořil obchodní řetězec Lidl (2022) několik škol finančně i metodicky k vybudování takzvaných „jedlých zahrad“. Cílem projektu je vybudovat několik školních zahrad „v rámci kterých budou děti pod vedením pedagogů pěstovat ovoce a zeleninu a na svých plodech si i pochutnají.“ Projekt vznikl ve spolupráci se spolkem Skutečně zdravá škola (2024).

Grantový program Nadace Via Dobro-druzi

Nadace Via (2024) grantovým programem Dobro-druzi podporuje občanskou a charitativní angažovanost. Skupinám dětí od 2. stupně základních škol a studentům středních i vysokých škol nabízí mikrogranty (3.000 až 20.000 Kč) k uspořádání benefičních akcí pro osobu či organizaci, která potřebuje pomoci a kterou si sami zvolí. Stejně tak mohou uspořádat sousedskou akci či přispět k obnově krajiny nebo zkrášlení vlastního okolí. U vybraných benefičních akcí dokonce zdvojnásobuje vybranou částku.

Žadatelé mohou jednat nezávisle na škole, ale zároveň Via explicitně uvádí, že žádat může školní třída (či její část). Minimální počet žadatelů je stanoven na 2 osoby. Týmy dětí do 18 let potřebují dospělého patrona, který bude projekt formálně zastupovat. Může to být v případě propojování formálního a neformálního vzdělávání například rodič žáka, učitel či pracovník školy.

Realizátoři podpořených projektů pak získávají vzdělání v oblasti managementu a dostávají tipy pro úspěšné zvládnutí akce. Pracovníci Nadace Via slouží jako mentoři, kteří jsou jim oporou při realizaci projektů.

Pro učitele na 2. stupních základních škol a na středních školách Nadace Via nabízí kurzy k tomu, aby se sami mohli stát průvodci žáků a studentů při realizaci projektů. K tomu Nadace Via píše: „Během tří setkání se dozvíte, jak vnést téma aktivního občanství do výuky a ukázat dětem, že samy mohou zlepšovat místa, kde žijí. Naučíte děti zrealizovat jejich projekt od začátku do konce. Podpoříte je v oblastech týmové spolupráce, finanční gramotnosti, komunikace se samosprávou, získávání místních zdrojů, práce s dobrovolníky a posílení dalších kompetencí.“

Preventivní programy

Samostatnou kapitolou, která by vystačila na několik diplomových prací, jsou preventivní programy. Ty mají za cíl snižovat riziko nežádoucích jevů (či je v terciární prevenci u jedinců pozitivně ovlivňovat resocializačními programy) ve společnosti a podporovat zdraví (Ministerstvo vnitra České republiky 2024). Existuje celá řada neziskových organizací, které školám nabízí tyto preventivní programy.

Zároveň se do preventivních programů zapojují i nemocnice. Jmenujme například Interaktivní platformu podpory duševního zdraví a prevence rizikového chování (IPREV) (2024). Ta na webu píše: „Platforma vznikla díky spolupráci konsorcia institucí, zahrnující Univerzitu Karlovu, OSPRCH, SZÚ, PPP Brno a Diagnostický ústav a středisko výchovné péče Praha 4. Platforma je řízena Radou IPREV, která je zastoupena prof. PhDr. Michalem Miovským, Ph.D. za Kliniku adiktologie 1. LF UK a VFN v Praze, MUDr. Marií Nejedlou za Státní zdravotní ústav, PhDr. Lenkou Skácelovou za Odbornou společnost pro prevenci rizikového chování a Pedagogicko psychologickou poradnu Brno a PaedDr. Janem Tomanem za Diagnostický ústav a středisko výchovné péče Praha 4.“

Z hlavních neziskových organizací, které se věnují preventivním programům ve školách, je namístě zmínit: ACET ČR (2024), ZkusToZdrave.cz (Projekt zdraví dětem 2024), PREV-CENTRUM (2024), Maják (2024), Proxima Sociale (2024), PROSTOR PRO (2024), Jules a Jim (2024), Magdaléna (2024), Křesťanská pedagogicko-psychologická poradna (2024) a Život bez závislostí (2024).

Programy zoologických a botanických zahrad

Zoologické zahrady jsou typickým zástupcem zprostředkování interaktivního kontaktu s živou přírodou cizokrajných i tuzemských zvířat. Obdobnou funkci zastávají v případě květeny botanické zahrady. S většinovou momentální absencí živé přírody přímo na místě pak tuto funkci mohou plnit i naučné stezky. Pokud žáci na školním výletě/exkurzi na naučné stezce uvidí něco živého, pak půjde spíše o moment, kdy učitel záměrně půjde s žáky navštívit naučnou stezku vedoucí lokací, kde se vyskytují bledule v březnu, aby je žáci skutečně viděli rozkvetlé. Méně pravděpodobné však bude, aby se s žáky trefil do momentu, kdy skutečně uvidí zástupce fauny, kterého uvidí na vedlejší informační ceduli.

Zoologické zahrady mimo představování živočichů ve výbězích, teráriích, akváriích nebo voliérách edukují návštěvníky pomocí informačních cedulí a dalších interaktivních prvků. Mimo to využívají metody přednášek, kdy mnohdy během krmení ošetřovatel-lektor vypráví návštěvníkům o daném zvířeti a ti ho tak nenásilnou a leckdy zábavnou formou poznávají. U některých zvířat je dokonce umožněn fyzický kontakt.

Zoologické zahrady navíc pro školy od mateřských po střední připravují řadu programů. Jde o konkrétně zaměřené programy v podobě komentovaných prohlídek s průvodcem, tematických výstav, soutěží či materiálů do výuky povětšinou v podobě pracovních listů a audiovizuálních materiálů (Zoo Praha 2024 a Zoo Plzeň 2024). Zoo Brno (2024) nabízí mimo to možnost absolvování odborných praxí studentů na základě smlouvy uzavřené mezi školou a zoologickou zahradou. „V rámci chovatelské praxe si student pod dozorem chovatele osvojí pracovní činnosti týkající se péče o exotická zvířata, tj. pomoc při úklidu expozic a výběhů, čištění skel, příprava krmení apod. Praxi je také možné vykonávat na dalších úsecích zoo dle zaměření studenta – vzdělávací (pedagogická praxe), ekonomický, obchodní, technický (zahradníci).“ S Ústavem biologie obratlovců Akademie věd ČR navíc pravidelně pořádá brněnská zoologická zahrada přednášky pro veřejnost (Zoo Brno 2024).

V Zoologické zahradě Liberec (2024) funguje středisko ekologické výchovy Divizna. To mimo jiné zajišťuje metodickou pomoc koordinátorům EVVO na školách a nabízí metodickou pomoc pro zpracovávání ŠVP. Navíc zpřístupňuje knihovnu publikací k ekologické výchově a půjčuje netradiční výukové pomůcky. K tomu koordinuje sítě škol v Libereckém kraji se zájmem o ekologickou výchovu (M.R.K.E.V., Ekoškola, ŠUŽ).

Safari Park Dvůr Králové (2024) pořádá komentované prohlídky afrických kopytníků během jízdy safaribusem. Safaribus je pro děti a studenty zdarma. Zároveň nabízí i vyjížďky Afrika truckem, který zajíždí navíc do lvího safari.

Specifickým typem těchto zařízení jsou menší parazoo u záchranných stanic (například Pomoc zvířatům a ParaZOO Vlašim 2024). Zastávají obdobnou funkci, ale v edukaci mají i prvek záchrany raněných zvířat. Z méně známých „zoologických zahrad“ lze ještě zmínit nejrůznější komunitní i soukromá chovatelská zařízení či statky, které jsou otevřené veřejnosti. Se školami (i s veřejností) spolupracuje například firma Rodas (2024). Ta kombinuje několik volnočasově-vzdělávacích aktivit. Navíc má na každé ze třech poboček (Plzeň, Šestajovice u Prahy, Košátky u Mladé Boleslavi) takzvaný zookoutek. V něm mohou mít děti audiovizuální i haptický kontakt se živými hospodářskými zvířaty, která se běžně vyskytují v České republice.

Obdobným způsobem, avšak ne tolik komerčním, funguje kupříkladu Malostatek Blatiny (2024). Jde o rodinný statek Horákových poblíž jihozápadní části CHKO Brdy. Zde hospodář a rektor University of Ox – školy pro každého vola v jedné osobě Matouš Horák poskytuje služby, kde žákům škol ukazuje realitu hospodaření na českém venkově (Moravcová 2011). Na Malostatku Blatiny se z chovných zvířat nachází divočák, valach, dva volci, ovce, kočky, skot, husy, kachny, holubi, slepice, kachny či ryby v rybníku. Součástí exkurze je i vycházka s volem, kterého Horák jako jeden z mála lidí v Evropě dodnes využívá jako tažné zvíře při orání půdy či pro přepravu osob v zapřaženém povozu. Během této vyjížďky žákům předává relevantní informace, které University of Ox, věnující se výzkumu a osvětě v tématu skotu domácího, jakožto jediné vzdělávací středisko svého druhu v České republice schraňuje a znovuobjevuje. Žáci tak získají reálnou zkušenost s tradičním způsobem hospodaření a utváří si pozitivní vztah k živé přírodě nejen díky poutavému vyprávění osobitého Horáka, ale i vlivem možnosti haptického kontaktu s vybranými zvířaty.

V rámci propojování formálního a neformálního vzdělávání Horák neopomíjí ani vysoké školy. S ohledem na svoji erudici se věnuje i přednáškové činnosti na prestižních univerzitách. Z poslední doby uveďme příklad přednášky Praktické dopady války na Ukrajině na české zemědělství (Sojková Machoňová 2022).

Ilustrace 5: Rektor University of Ox – školy pro každého vola, realizace vzdělávacího programu zaměřeného na tradičně-rurální způsob hospodaření

Konference, kulaté stoly, panelové diskuse

Způsobem, kterým formální vzdělávání dominantně vyvolává propojení s neformálním vzděláváním, jsou jistě jednorázové konference zaměřené na konkrétní témata stejně jako pořádání kulatých stolů a panelových diskusí. S ohledem na rozmanitost a četnost těchto akcí není možné v této diplomové práci představit nejvýznamnější zástupce napříč posledními 20 lety. Je však nutné si uvědomit, že i toto je významným způsobem propojování těchto dvou forem vzdělávání, které má potenciál (kupříkladu u strategických témat ve vzdělávací politice) významného dopadu leckdy i v řádu let či v množství ovlivněných osob.

Výrazné jsou kupříkladu veletrh a konference Úspěch pro každého žáka (2024). Ty realizuje stejnojmenná iniciativa, která je „otevřenou neformální sítí organizací, které se učí společně rozvíjet v České republice kulturu vzdělávání zaměřenou na úspěch pro každého žáka v každé škole“. Na veletrhu i na konferenci byli panelisté jak z řad formálního vzdělávání, tak z různých organizací, které realizují vzdělávání neformální. Jednalo se o zástupce Stálé konference asociací ve vzdělávání většinově neformálním (vzdělávacího centrum Tereza, vzdělávací program Ředitel naživo, hnutí Otevřeno, Člověk v tísni), o zástupce vyskytujících se na pomezí (Ředitel naživo / Učitel naživo) a o zástupce z formálního vzdělávání (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy či z Národního pedagogický institut České republiky).

V nedávné době proběhla také konference Dobrovolnictví jako součást studia na VŠ (Dobrovolnické centrum Univerzity Karlovy 2023), která představila výsledky centralizovaného rozvojového projektu pro rok 2023 s názvem Rozvoj systému uznávání neformálního vzdělávání na vysokých školách ve spojení s realizací dobrovolnických aktivit. Konference byla určena zájemcům z řad univerzit i odborné veřejnosti mimo formální vzdělávání. Na konferenci se vyskytovali například koordinátoři dobrovolnických center mimo formální vzdělávání, lidé z Ministerstva vnitra České republiky rozvíjející dobrovolnické projekty aj.

Významná událost vyvolaná formálním vzděláváním (ve smyslu vzdělávací politiky na úrovni státu/ů) věnující se propojování formálního a neformálního vzdělávání v členských státech Evropské unie (tzv. DG meeting) pro ministerské úředníky, kterou pořádalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v rámci českého předsednictví v Radě Evropské unie, je popsána v kapitole 4.4 Zahraniční projekty.

Je nutné zmínit, že konference a kulaté stoly nejsou stoprocentně akční výsadou formálního vzdělávání. Tendence svolávat takové akce mají i různé neziskové organizace. Příkladem konference vzešlé z iniciativy aktérů v neformálním vzdělávání může být série konferencí zvaná Dobrodružstvím ke hvězdám (Nadace Pangea 2024). Na té se podílí Senát parlamentu České republiky ve spolupráci s Nadačním fondem dobrodružné výchovy, Prázdninovou školou Lipnice, Národním pedagogickým institutem a Nadací Pangea. Tyto organizace představují nejvýraznější hráče na tomto poli a s ohledem na vybrané hosty je patrné, že si uvědomují důležitost témat jako je dobrodružná výchova či odolnost pro současnou pedagogiku. Panelisté či přednášející jsou vybíráni jak z řad neformálního vzdělávání, tak ze vzdělávání formálního.

Dalším výrazným příkladem je Konference odvahy a dobrodružství (2024), která proběhla letos v dubnu. Přinesla důležitá společenská témata týkající se odolnosti, akceschopnosti i prevenci řešení nehod či témata týkající se strachu. Vystoupili zde jak odborníci z řad neformálního vzdělávání, tak z toho formálního. Příkladem další takové konference byla akce zvaná Stopy a otisky (2024), kterou pořádalo Středisko volného času Lužánky v Brně. Na konferenci se vyskytovali jak zástupci z různých neziskových organizací působící v neformálním vzdělávání, tak i ti z řad formálního vzdělávání (základní školy, univerzity nebo Národní pedagogický institut). Akce byla navíc pořádána v partnerství s Masarykovou univerzitou v Brně. K příležitosti této akce vzniknul ojedinělý sborník, který představuje nejvýraznější osobnosti na poli propojování formálního a neformálního vzdělávání (Rychecká, 2023).

Dlouhodobé projekty v České republice

Stejně jako bylo již řečeno u jednorázových projektů, bylo smyslem projekty rozčlenit spíše pro orientaci čtenáře. Některé mohou být na pomezí. Níže uvedené projekty jsou zařazeny mezi dlouhodobé z důvodu jejich činnosti, která je soustavná a postupně rozvíjená. Nejde tedy (jen) o realizaci dílčích programů uváděných pro různé skupiny opakovaně či skutečně jen jednorázově, ale o projekty/činnost, které organizace soustavně rozvíjí s velmi podobnými anebo stejnými vzdělávacími obsahy a cíli či mají delší časovou dotaci na jejich realizaci.

Projekt	Splněná podmínka pro výběr
Dobrovolnická centra na univerzitách	uznání ze strany aktérů zaměřujících se na obdobnou činnost například účastí na společných velkých konferencích, memorandem o spolupráci, členstvím v asociacích apod., podpora ze strany oficiální důvěryhodné autority (záštita, ocenění, dlouhodobá spolupráce apod.)
Národní soustava kvalifikací	podpora ze strany oficiální důvěryhodné autority (záštita, ocenění, dlouhodobá spolupráce apod.), dopad na minimálně 10 dalších institucí, neziskových organizací, škol a dalších organizací
Projekty České rady dětí a mládeže	dopad na minimálně 1.000 příjemců vzdělávání, existence projektu či pořadatele minimálně 10 let, podpora ze strany oficiální důvěryhodné autority (záštita, ocenění, dlouhodobá spolupráce apod.)
Projekt The Duke of Edinburgh’s Award	podpora ze strany oficiální důvěryhodné autority (záštita, ocenění, dlouhodobá spolupráce apod.), dopad na minimálně 1.000 příjemců vzdělávání, celkové náklady na realizaci přesahující 500.000 Kč, období realizace projektu v roce 2000–2024 po dobu minimálně 5 let
Projekty domů dětí a mládeže a středisek volného času	existence projektu či pořadatele minimálně 10 let, dopad na minimálně 1.000 příjemců vzdělávání
Projekty Kaprálova mlýna	dopad na minimálně 1.000 příjemců vzdělávání, počet mediálních výstupů v mainstreamových seriózních médiích je alespoň 5
Projekty knihoven	existence projektu či pořadatele minimálně 10 let, dopad na minimálně 1.000 příjemců vzdělávání (v součtu), celkové náklady na realizaci přesahující 500.000 Kč (v součtu)
Projekty Národního pedagogického institutu České republiky	celkové náklady na realizaci přesahující 500.000 Kč, dopad na minimálně 10 dalších institucí, neziskových organizací, škol a dalších organizací
Projekty Prázdninové školy Lipnice a Outward Bound Czech republic	existence projektu či pořadatele minimálně 10 let, dopad na minimálně 10 dalších institucí, neziskových organizací, škol a dalších organizací
Projekty science center	počet mediálních výstupů v mainstreamových seriózních médiích je alespoň 5, dopad na minimálně 10 dalších institucí, neziskových organizací, škol a dalších organizací
Projekty Skautského institutu	dopad na minimálně 10 dalších institucí, neziskových organizací, škol a dalších organizací, dopad na minimálně 1.000 příjemců vzdělávání

Tabulka 2: Splnění podmínek pro výběr dlouhodobých projektů v České republice

Dobrovolnická centra na univerzitách

Dobrovolnická centra při univerzitách jsou v České republice novinkou. Ačkoli by se zdálo, že jsou dobrovolnická centra v zahraničí běžnou praxí, většina z nich začala vznikat až po roce 2015. Výjimky zastávají ta centra, která byla otevřena v devadesátých letech minulého století jako například dobrovolnické centrum při Central Michigan University (2023) či brzy po miléniu jako High Point University (2023). V České republice situaci kolem skutečného vzniku center do značné míry rozhýbalo až několik po sobě jdoucích krizí v posledním pětiletí. Na konferenci Dobrovolnictví jako součást studia na VŠ pořádané Dobrovolnickým centrum Univerzity Karlovy (2023) zaznělo, že zlomové roky byly v posledních několika letech. V roce 2020, kdy propukla v České republice obava z neznámého čínského viru, později pojmenovaného lidově jako koronavirus (oficiálně SARS‑CoV‑2), studenti vysokých škol pomáhali se zvládnutím situace, kdy stát neuměl celou situaci krizově řídit svépomocí. Další obdobnou situací byla pomoc při nápravě škod po tornádu v Hodoníně (2021) a v roce 2022 pak Ruskem zahájená válka na Ukrajině. Univerzity si následně uvědomily, že studenti v těchto případech nevykonávají pouze manuální pomoc, ale získávají řadu kompetencí, které by v běžném univerzitním provozu získali obtížně. Na konferenci během panelové diskuse zaznělo přímo koordinování týmů či schopnosti najít shodu.

Na základě těchto, byť neplánovaných, pilotních projektů/praxí začaly vznikat dobrovolnická centra při univerzitách a tato dosud okrajově zkoumaná oblast vzdělávání začala být aktuální. Ačkoli dobrovolnictví jako takové má v České republice dlouhou tradici, v univerzitním prostředí se teprve nyní začíná formovat jeho výsledná podoba ve vztahu k formálnímu vzdělávání. Ostatně ilustrativním příkladem může být fakt, že se na sedm českých univerzit nebylo dodnes schopno shodnout na jedné oficiální definici pojmu dobrovolnictví, a tak se mu na konferenci nová Metodika uznávání dobrovolnictví na vysokých školách (2024)[1] vyhýbá a říká: „Vymezení dobrovolnictví pro účely uznávání dobrovolnictví je záležitostí každé vysoké školy (s. 6, 2023).“ V současné době vysoké školy v případě propojování formálního a neformálního vzdělávání bonifikovaného kredity uznávají zejména vyučovací a učící se strategii Service-Learning, která staví na tradici dobrovolnictví (s. 24).

Dobrovolnictví má dle metodiky opřené o výzkum několik možností uchopení uznávání dobrovolnictví ve studijních programech: Dobrovolnictví jako projev solidarity bez vazby na zaměření studia v rámci volitelných předmětů, dobrovolnictví jako součást profesního rozvoje – rozvoje odborných kompetencí v rámci odborné praxe, dobrovolnictví jako součást profesního rozvoje – rozvoje odborných kompetencí v rámci dalších předmětů zaměřených na rozvoj odborných dovedností, dobrovolnictví jako nástroj sociální změny v rámci předmětů podporujících rozvoj kompetencí studenta se zaměřením na sociální změnu.

Národní soustava kvalifikací

Specifickým případem propojování formálního a neformálního vzdělávání jsou vybrané kurzy označované jako rekvalifikační. V řadě případů se nejedná o rekvalifikaci v pravém smyslu. Zejména v oblasti neformálního vzdělávání můžeme vidět řadu případů, kdy se kupříkladu neplacení dobrovolníci dovzdělávají v kurzech zdravotník zotavovacích akcí bez toho, aby v konečném důsledku zdravotníky na akci byli (ať už za finanční odměnu či neplaceně). V takovém případě se jedná o preventivní opatření a svým způsobem i o osobní rozvoj takových jedinců.

V případě vzdělávání uděluje akreditaci pro jednotlivé kurzy nejčastěji Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2024). Jednotlivé kurzy jsou pak přehledně vypsány na webu Národní kvalifikace (2024) provozovaném Národním pedagogickým institutem České republiky. Vybrané kurzy pak mohou být vyžadovány pro výkon specifických činností či jsou podmínkou pro získání dotace. Do roku 2023 platila kupříkladu podmínka, aby měl alespoň jeden z vedoucích zotavovací akce (typicky letní tábor) absolvovaný kurz pro hlavního vedoucího tábora, pokud chtěl pořadatel akce získat dotaci od Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. V roce 2024 tato podmínka neplatí a celý systém se v současné době mění tak, že není jasné, k čemu daná kvalifikace bude potřeba. Zároveň se upravuje celý proces získání kvalifikace dle standardů systému národních profesních kvalifikací. Dá se však očekávat, že se podmíněnost dotací vrátí jakmile se nové nastavení kvalifikací a autorizovaných osob nutných k přezkušování ověří.

Z pohledu propojování formálního a neformálního vzdělávání jsou významné kurzy, které jsou určeny pro vzdělávání jedinců, kteří se díky získané kvalifikaci formálním vzděláváním následně budou moct věnovat vybrané aktivitě v oblasti neformálního vzdělávání či je bude získaná kvalifikace nějakým způsobem bonifikovat. Příkladem mohou být kurzy Hlavní vedoucí zotavovací akce dětí a mládeže, Koordinátor/koordinátorka dobrovolníků, Samostatný/samostatná vedoucí volnočasových aktivit dětí a mládeže nebo Vedoucí volnočasových aktivit dětí a mládeže.

Projekty České rady dětí a mládeže

ČRDM v oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání podporuje kupříkladu legislativní úpravy tzv. zotavovacích akcí, mezi které se počítají jak letní tábory pořádané školami, tak neziskovými organizacemi.

ČRDM stojí za projektem Darujme kroužky dětem (2023), který „se zaměřuje na podporu rodin v ČR v tíživé finanční situaci a rodin uprchlíků z Ukrajiny. Projekt podporuje pomocí voucherů volnočasové aktivity dětí a mládeže ve věku 3–18 let“. Díky tomuto projektu a jeho finanční podpoře se mohou děti zúčastňovat neformálního vzdělávání v podobě kroužků realizovaných ve školách i neformálního vzdělávání v mimoškolním prostředí (oddíly, sportovní kluby, letní a zimní tábory aj.).

Stejně tak ČRDM realizuje v rámci projektu Vzdělávačky (2023) řadu rekvalifikačních kurzů pro pracovníky s mládeží, které jsou formálním vzděláváním, neboť jsou akreditované Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy.

ČRDM (2023) provozuje webové stránky Adam.cz. Adam „je denně aktualizovaný zpravodajský a informační servis sdružení dětí a mládeže, který provozuje Česká rada dětí a mládeže. Cílovou skupinu pravidelných návštěvníků tvoří vedoucí dětských oddílů, pracovníci center volného času, učitelé a rodiče“. Zároveň se podílí na projektu Youthwiki. „Youthwiki se věnuje analýze veřejných politik mládeže v Evropě z pohledu Evropské strategie mládeže. Projekt Youthwiki vytváří síť národních korespondentů a odborníků na oblast mládeže z členských i spolupracujících států EU. Národními korespondenty jsou odborníci z ministerstev zodpovědných za oblast mládeže, národních agentur pro mládež či národních rad mládeže. Primární cílovou skupinou jsou odborníci z oblasti mládeže a především tvůrci veřejných politik. Youthwiki ale může být inspirativní a přínosná i pro organizace mládeže a mladé lidi, stejně jako pro novináře či učitele a pracovníky s mládeží. Zajímavá může být také pro výzkumníky mládeže, veřejnou správu a další sociální vědce, kteří se potřebují zorientovat či najít specifické aktuální informace o veřejných politikách v oblasti mládeže v ČR i Evropě. Přidanou hodnotu má Youthwiki i pro studenty různých oborů.“

ČRDM také organizuje v českém prostředí projekt 72 hodin. Ten je inspirován stejnojmennou akcí ze zahraničí. Jedná se o 3 dny, kdy dobrovolníci z řad jednotlivců, dětí i rodičů, škol, spolků i neformálních skupin vykonávají dobrovolnickou činnost. Akce má funkci propagační i pomocnou cílovým skupinám jednotlivých akcí. Web 72 hodin (2023) píše: „Díky pořádání jednotlivých projektů je také cílem projektu posílit vztahy v místních komunitách a vytvořit hodnoty a zajímavé podněty pro smysluplné trávení volného času. Dále také navázat partnerství s místními radnicemi a podnikateli v obcích.“

Projekt The Duke of Edinburgh’s Award

Projekt Mezinárodní ceny vévody z Edinburghu často označovaný jako DofE v České republice trvá nepřetržitě od roku 1995. Délka jednotlivých programů pro jednotlivé plnitele je odstupňovaná dle úrovně plnění, nejkratší doba je 6 měsíců, nejdelší varianta je minimálně 18 měsíců. Vyškolený mentor, který účastníkům pomáhá stanovovat si své cíle a dohlíží na pravidelnost jejich věnování se vytyčeným aktivitám, je často učitel ve škole, který se rozhodl do dané školy program přivést. V danou chvíli využívá principy neformální formy vzdělávání, která je založena na dobrovolnosti.

Dle výroční zprávy The Duke of Edinburgh’s Award Czech republic (2022,
s. 12–13) prošlo v roce 2022 programem celkem 1300 absolventů a účastníků plnících program během roku bylo 7.000. Během plnění projektů odpracovali mladí lidé za daný rok 5.4000 dobrovolnických hodin a vedoucí programů odpracovali dobrovolnicky na 90.000 hodin, přičemž 30.000 hodin z tohoto počtu byl čas strávený na expedicích, kde se svým individuálním projektem účastníci uzavírají plnění programu.

V České republice se nachází více než 320 institucí, které k 30. 6. 2023 sloužily jako centra, kde se do DofE mohli účastníci přihlásit. V roce 2021 česká pobočka DofE změřila ekonomickou hodnotu dopadů programu DofE. Zjištění bylo, že vložená hodnota se ve výsledku vrátí až devítinásobně (The Duke of Edinburgh’s Award Czech republic 2022, s. 17).

Ilustrace 6: Výsledky výzkumu společenské návratnosti DofE, The Duke of Edinburgh’s Award Czech republic

Projekty domů dětí a mládeže a středisek volného času

Střediska volného času zajišťují neformální vzdělávání všem věkovým kategoriím, někdy i seniorům. Mnohdy se koná spolupráce škol a domů dětí a mládeže kupříkladu díky vybaveným polytechnickým dílnám (Pražské školy 2024), sportovištím, které jeden ze subjektů nevlastní a pronajímá či si ho půjčuje od druhého apod. Domy dětí a mládeže taktéž pořádají ve školách soutěže a olympiády. Dle školského zákona se „střediska volného času dále podílejí na další péči o nadané děti, žáky a studenty a ve spolupráci se školami a dalšími institucemi rovněž na organizaci soutěží a přehlídek dětí a žáků“.

„Věnují se často i komunitnímu plánování, participaci, prevenci, vzdělávání pedagogů atd. Většina středisek volného času se stala přirozeným centrem společenského života v obci. Zapojují se do různých regionálních, krajských, republikových i evropských projektů, organizují výměnné a zahraniční pobyty, a rovněž stáže pracovníků (MŠMT 2023).“ Počet přijatých účastníků pravidelné činnosti středisek volného času byl ve školním roce 2019/2020 celkem 310.043. Necelých 10 procent zastávaly osoby, které nebyly děti ani studující. Počet účastníků pravidelné činnosti SVČ má dlouhodobý vzrůstající trend (Národní registr výzkumů o dětech a mládeži 2023).

Projekty Kaprálova mlýna

Programy Kaprálova mlýna (2023) zastávají časovou dotaci od jednoho dne do pěti dnů. V rámci jednodenních programů se žáci vydávají do Moravského krasu, aby zde v rámci exkurzí podnikali terénní praktiky. Exkurze vedou odborníci-lektoři a jsou připraveny tak, aby byli jednotliví účastníci zapojeni plně. Využívají tedy specializované pomůcky, pracovní listy apod. Důležitý je prvek samostatného pozorování přírody spolu s jejími zákonitostmi. Kaprálův mlýn nabízí v rámci jednodenních exkurzí i možnost zaměření na specifické téma (botanika, krasové jevy, ochrana přírody apod.). Programy jsou navíc nabízeny i v angličtině.

V případě jednodenních programů, které jsou místně ukotveny pouze na samotný Kaprálův mlýn, je jejich zaměření směrováno na využívané ekologicky šetrné technologie a na historii místa. To považuji za velice důležité, neboť místně zakotvené učení má vysoký potenciál k přebírání zodpovědnosti k řešení problémů v okolí příjemců tohoto typu vzdělávání (Hájková, Hušková a Kulich, 2022). Jedná se jak o exkurze po ekologicky příznivém domu Kaprálova mlýna a jeho technologických řešeních, ale i o sledování životního příběhu vynálezce Aleše Kaprála a jeho rodiny. Program Ekotechnologie současnosti „staví na učivu fyziky, které aplikuje na příklady z běžného života: záření, toky energie, prostupnost tepla, účinnost tepelné výměny, fotovoltaický jev aj. Žáci pracují s měřicími přístroji, vyhodnocují data a aplikují je na řešení praktických problémů v oblasti úspor a zdrojů energie. Prostřednictvím hry kalkulují efektivitu a návratnost jednotlivých úsporných opatření. Díky modelovému prostředí Kaprálova mlýna uvidí studenti pestrou škálu ekotechnologií na vlastní oči, některé využijí pro své experimenty (Kaprálův mlýn 2023).“

U programů se hojně využívá takzvané „skautské výchovné metody“, což je soubor osmi oblastí, které skauting provazuje, a jedná se tak o komplexní metodu propojující veškeré elementární kompetence pro všestranný společensky pozitivní rozvoj jedince ve společnosti (Skautská křižovatka 2024).

Pobytové programy Kaprálův mlýn nabízí dva, oba pro středoškoláky. Jedná se o programy Ekologické technologie a o Kurz terénní ekologie. Zaměřením jsou podobné stejnojmenným programům s jednodenní časovou dotací. Delší trvání však umožňuje zkoumat vybraná témata mnohem více do hloubky. Kaprálův mlýn nabízí programy upravené pro pobyty v délce 3–5 dnů.

Projekty knihoven

Jedním z nejvýraznějších projektů knihoven je pražský bibliobus. Jde o pojízdnou knihovnu, která „jezdí do škol a školek a její nabídka knih je tak uzpůsobena převážně pro mladší čtenáře. Využívají ho zejména školy, které ve svém okolí nemají knihovnu, a děti tak nemusí trávit čas cestováním pro půjčení nebo vrácení knížek (Šetlík 2019).“ Bibliobusy vlastní Městská knihovna v Praze v současnosti tři. Služba existuje nepřetržitě od roku 1949. První bibliobus vzniknul však již před 2. světovou válkou v roce 1939. „Od roku 2013 je v provozu malý bibliobus jménem Oskar, který nemá stálý jízdní řád, ale jezdí do škol, školek, domovů pro seniory, nemocnic a na další místa, která jsou pro velké bibliobusy obtížně dostupná (Městská knihovna v Praze 2024).“

Řada knihoven disponuje promítacími sály a pořádá projekce filmů či přímo filmové festivaly, které mají kulturně-edukativní charakter. Po projekcích filmů často následují diskuse (Národní technická knihovna 2024 a Knihovna Národního filmového archivu 2024 a Městská knihovna Most 2024 a Knihovna Dobříš 2024).

Knihovny pravidelně pořádají rozmanité kurzy, přednášky, výstavy a workshopy či vzdělávací programy. Řada z nich je vhodná i pro školy či na ně přímo zacílená. Stejně jako u filmů jsou některé akce studentům a žákům doporučovány či v rámci školní praxe přímo vyžadovány co do účasti ze strany vyučujících (Městská knihovna v Praze 2024 a Knihovna Tábor 2024 a Moderní knihovna Česká Třebová 2024 a Městská knihovna Jihlava 2024 a Městská knihovna Ústí nad Orlicí 2024).

Knihovny se přizpůsobily i digitálnímu věku a nejen pro studenty, ale i pro širokou veřejnost uvolňují tituly v digitální podobě. Moravská zemská knihovna dokonce provozuje portál Digitální knihovna. Ten může sloužit i výuce ve školách či k nabývání znalostí potřebných pro vypracování zadaných úkolů v podobě esejí či projektů (Digitální knihovna 2024).

V rámci interaktivity se knihovny mnohdy připojují k projektu Noc literatury (2024), která si klade za cíl „zvýšit zájem veřejnosti o současnou evropskou literaturu a její myšlenkové a tvůrčí proudy. Rovněž poukazuje na význam multilingvismu a překladů z velkých i malých jazyků“. Samy knihovny pak pořádají akce jako je Noc s Andersenem, Týdny knihoven či Maratony čtení nebo akci Den pro dětskou knihu (Knihovny.cz 2024). I tyto akce zařazují vyučující ve školách do výuky.

Projekty Národního pedagogického institutu České republiky

Národní pedagogický institut České republiky „metodicky podporuje organizace neformálního vzdělávání a školy pro vzájemnou spolupráci a propojování vzdělávacích aktivit (Národní pedagogický institut České republiky 2024).“

V rámci tohoto dlouhodobého projektu publikoval metodiky Výběr programů v neformálním vzdělávání, Inkluze v neformálním vzdělávání, Propojování formálního a neformálního vzdělávání a Společné plánování, realizace a vyhodnocení vzdělávacích aktivit. Všechny publikace jsou zdarma k dostání na webu organizace. Dále realizoval konference k tématu propojování formálního a neformálního vzdělávání včetně zájmového, publikoval metodická a informační videa k tématu propojování formálního
a neformálního vzdělávání.

Mimo to pracuje na přípravě vzdělávacích programů využívajících prvky převzaté z neformálního vzdělávání. Tyto programy pak v podobě „karet“ zdarma publikuje pro veřejnost.

Národní pedagogický institut pak také pořádá pro kohokoli, tedy i pro pedagogy v neformálním vzdělávání, různé kurzy a semináře s tématy typickými pro neformální vzdělávání. Jedná se například o metodu zážitkové pedagogiky, práci s nadanými dětmi apod.

Projekty Prázdninové školy Lipnice a Outward Bound Czech republic

Prázdninová škola Lipnice v posledních letech rozvíjí produktovou řadu kurzů zacílených přímo na školy. Cílem je nabízet kvalitní edukaci v oblasti rozvoje měkkých dovedností i fyzické odolnosti a využívat při tom metodu[1] zážitkové pedagogiky. Výrazný dlouhodobý projekt je kurz ZaHRAda. Ten je zaměřen na rozvíjení vnitřních kvalit osobnosti – ctností. Kurzy spadají pod projekt Výchova ke ctnostem, který je formálně zařazen pod Nadaci Pangea (jde o totožnou nadaci, která vydává periodikum Časopis Gymnazion). Jde o formální zařazení, celý projekt výchovy ke ctnostem však vznikal mezi částí členů Prázdninové školy Lipnice, než se od mateřské organizace oddělil podobně jako projekty ZDrSEM, Mokoša a další.

Dalším kurzem Prázdninové školy Lipnice pro školy byl v posledních letech pilotní uvedení kurzů DemoHRÁČ. Ten reaguje na vzrůstající nedůvěru v demokratické uspořádání společnosti ze strany mladých lidí. Metodou LARP (live-action role playing) vyškolili lektoři pracovníky s mládeží. Vzniká dopadová studie a připravuje se konference (Prázdninová škola Lipnice 2024).

Je důležité zmínit, že z dílny Prázdninové školy Lipnice vzešly adaptační kurzy pro střední (a dnes i základní) školy. Pilotní experimentální kurzy zarámované názvem Projekt GO! byly realizovány na Gymnáziu Jana Keplera v letech 1991–1995. Teoretické zázemí vznikalo ve spolupráci s Prázdninovou školou Lipnice již od roku 1989 (Hanuš, M., Hanuš, R. a Růžička, 2022). Ačkoli kurzy ve spolupráci s Prázdninovou školou Lipnice nepokračovaly po miléniu (tím pádem nespadají realizací do časového ohraničení této diplomové práce), je Prázdninová škola Lipnice právem jmenována jako strůjce tohoto projektu, který je každoroční běžnou skutečností stovky škol v České republice (Halada, V. a Hanuš R., 2022, s. 9–12). Nicméně v současné době Prázdninová škola Lipnice realizuje řadu zakázkových kurzů se stejnými cíli – vytvořit zdravé školní kolektivy na začátku studia – pro základní i střední školy. Stejně tak realizuje zakázkové harmonizační kurzy, které mají stejné cíle, ale probíhají v době školní docházky.

V rámci členství Prázdninové školy Lipnice v Outward Bound se aktuálně tvoří školní expedice dle know-how Outward Bound International adaptovaných na české prostředí s využitím znalostí z kurzů Prázdninové školy Lipnice. Expedice jsou organizovány jako pětidenní. „Úspěšné zvládnutí pobytu v přírodě podporuje vzájemnost a sounáležitost mezi vrstevníky ve třídě. Výsledky práce jednotlivých expedičních rolí jsou totiž prospěšné celé skupině (Outward Bound Czech Republic 2024).“ Expedice jsou oproti obvyklým akcím v neformálním vzdělávání výjimečné tím, že se na ně učitel s žáky v řádu měsíců připravuje. Zároveň má každý žák předem jasně definovanou expediční roli, kterou následně v průběhu expedice zastává. Je tedy spoluodpovědný za úspěch celého kolektivu při pobytu v přírodě. Smyslem celého projektu je napomáhat žákům s nalezení osobnostní vzájemnosti, pochopení odlišností a s budováním vzájemného respektu. K tomu pomáhají mimo pobytu v přírodě a s ním spojených nutných dovedností k přežití i karty osobností, které organizace Outward Bound Czech Republic pro tuto produktovou řadu vytvořila (Outward Bound Czech republic 2024).

Ačkoli neexistuje v Prázdninové školy Lipnice ucelená koncepce pro nakladatelskou činnost, objevují se dlouhodobě pod její hlavičkou či ve spolupráci projekty, které mají za výsledek vydávání různých metodických publikací, sborníků her či přímo vypracovaných vzdělávacích programů, které jsou následně využívány i ve formálním vzdělávání. A to nejen v případě specifických formátů akcí (zotavovací akce v podobě táborů pořádaných školami, školy v přírodě apod.), ale i v rámci běžné školní výuky. Příkladem mohou být publikace Klíčový rok: zážitková pedagogika a projektová výuka pro základní školy v rámci projektu Prázdninové školy Lipnice (Kindlmanová, 2013), Škola zážitkem: Zážitková pedagogika při výuce klíčových kompetencí
a hodnocení žáků (Slejšková, 2011), „6KA“: závěrečná zpráva projektu 6KA (Půčková a Trčková, 2008), Sborovna: závěrečná zpráva projektu Sborovna (Haková, 2011), Klíčení: příběh a řemeslo, zážitková pedagogika na kurzech pro žáky základních škol (Andresová, 2013), Hrdinovia všedného dňa – Hrdinové všedního dne (Houdková et al., 2019), Metodika pro adaptační skupiny (Prázdninová škola Lipnice 2022), Zlatý fond her I–IV (Hrkal, Hanuš et al., 2002–2013).

Projekty science center

Dle České asociace science center (2023) navštíví česká science centra přes 1,7 milionu návštěvníků ročně. Všechna významná science centra včetně planetárií nabízí v rámci propojování formálního a neformálního vzdělávání rozmanité programy pro školy. Jedná se o možnost návštěvy centra za zvýhodněné vstupné či o speciální tematicky zaměřené programy a workshopy. Ty mnohdy korespondují s rámcovými vzdělávacími programy.

Nabídky se dle jednotlivých science center liší. Dominují programy pro 1. a 2. stupeň základních škol, ale lze najít i tematické programy pro středoškoláky či mateřské školy. Programy jsou vedeny interaktivní formou (aktivní zkoušení, interaktivní exponáty, experimenty, přednášková „show“, strukturované drama, stavebnice, práce s nástroji, řemeslo, projekce aj.), která je pro návštěvníky svou hravostí motivující k nabývání polytechnického vzdělání. V nabídce se postupně objevují i online výukové programy pro synchronní distanční vzdělávání.

V nabídce se objevují i možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. V této souvislosti spatřujeme aplikované propojování formálního a neformálního vzdělávání pro dospělé příjemce vzdělávání nespadající do kategorie mládež či senior. Jedná se například o výuku využívání technologie 3D tisku, kterou následně pedagogičtí pracovníci mohou využívat ve své profesi ve školách a školských zařízeních.

Některá science centra podporují propojování formálního a neformálního vzdělávání provozováním půjčovny, kde si učitelé mohou pro svou výuku zapůjčit například termokamery či netopýří výzkumnické batůžky s ultrazvukovými detektory. Programy nabízí některá science centra i v anglickém jazyce.

Projekty Skautského institutu

Část dlouhodobých programů propojuje či propojovalo formální a neformální vzdělávání. Významnými produktovými řadami byly v rámci projektu Skauting pro školy (Skautský institut 2023) nepochybně školní expedice, kde se žáci 1. stupně základních škol učili pomocí pobytu v přírodě důležitým kompetencím pro život. V případě realizace expedic s žáky druhých stupňů základních škol obsahovala daná produktová řada prvky odbornosti zaměřené na místně zakotvené glokální problem-solving aktivity reagující na environmentální problémy. Žáci tedy vyráželi přímo do terénu, kde daný problém zkoumali, a nejednalo se tak pro ně o pouhý abstraktní pojem. Expedice Skautský institut nabízel i středním školám.

Dalšími produktovými řady byly seznamovací kurzy pro střední a základní školy, které využívaly metodu zážitkové pedagogiky a těžily z principu pobytu v přírodě ve společnosti. Cílem bylo vytvářet funkční třídní kolektivy se zdravým klimatem.

Dalšími projekty byly komunitně laděné projekty obsahující prvky projektové výuky, kde žáci pozitivně ovlivňovali své okolí či mapovali historii svého okolí. Projekt byl realizován díky grantové podpoře Evropské unie a MŠMT. Zůstala z něj řada metodik, které jsou veřejně dostupné pro kohokoli[2]. Čtyřletý program Skauting pro školy stál celkem 17 milionů Kč (Macek 2023). Řada z těchto programů však pokračuje dále nezávisle na grantech.

V době koronavirové pandemie realizoval Skautský institut (2023) online třídnické hodiny pro posílení vztahů ve třídě, lepší vzájemné poznání, nastavení respektující komunikace a zvládání emocí. Po otevření škol realizovali dobrovolníci projekt Zpátky ve škole. Ten měl za cíl podpořit dobré vztahy a kooperaci školních kolektivů po návratu do prezenčního režimu výuky. Po zhruba půlroční pilotní realizaci se projekt stal běžnou produktovou řadou, kterou již realizovali lektoři v podobě zaměstnanců-brigádníků. Projekt nyní nese název KPZ. Je však ve velké míře zacílen na kolektivy s žáky s odlišným mateřským jazykem, k čemuž do značné míry přispěla v roce 2022 Ruskem vyvolaná a dodnes trvající válka vůči suverénnímu státu Ukrajina, kdy se Česká republika zachovala podporujícím způsobem pro válečné uprchlíky dle Úmluvy o právním postavení uprchlíků.

V současné době Skautský institut zprostředkovává kontakt mezi správcem lesa, odborným průvodcem a dětskými oddíly či školami v rámci projektu Patronáty (Skautský institut 2023). Školy přebírají zodpovědnost za pečování o malé území lesa. V něm experimentují s pěstováním stromů či se věnují edukaci (badatelsky orientovaná výuka, ekologie, poznávání přírody, pobyt v přírodě, osobnostně-sociální výchova…). Z ekologických témat lze jmenovat ještě program Klima ve městě (Skautský institut 2023), kdy žáci 8. a 9. ročníků základních škol řeší téma oteplování ve městech a objevují možnosti zmírnění dopadů vlastním přičiněním. Obdobně pak funguje program Klima za humny, který je zaměřen na lesní a polní hospodářství, či program Dědo, kde je naše pole?. „Žáci během pátrání objeví hodnotu orné půdy i příčiny jejího ohrožení.“ V rámci programu Mikroadaptace ve škole žáci přímo zjišťují, jak je jejich okolí připraveno čelit výzvám klimatické změny. Nadále pokračuje projekt Školní expedice, který byl zmíněn výše.

[1] Existují různé přístupy k výkladu pojmu zážitková pedagogika. Blíže se tématu věnuje podkapitola 1.3 Vyučovací metody.

[2] https://drive.google.com/drive/folders/1KjqoxQCKPhNRs758Xm-NSKckMhKhNrR5

[1] Z nepochopitelného důvodu neobsahuje tiráž, byť se na metodiku v praxi odkazují UK, MUNI, Ostravská univerzita, UPOL, UJEP, UHK a VŠCHT, které mají na metodice vzadu svoje loga.
Dostupné z: https://munipomaha.cz/media/3613860/metodika_dobrovolnictvi.pdf

Zahraniční projekty

Pro případ zahraničí by bylo nejlepším řešením podívat se detailně na každou zkoumanou zemi samostatně, pochopit její specifika a následně vybírat zástupce nejvýraznějších realizovaných projektů. Tato diplomová práce zacílená zejména na Českou republiku a na teoretické vymezení propojování formálního a neformálního vzdělávání není schopna obsáhnout veškeré vědění ze zahraničí. I přesto v přehledové studii představuje vybrané přístupy k propojování obou forem vzdělávání. Vybrané projekty představují méně obvyklé a výjimečné projekty, které mohou poskytnout rozšířenější pohled na problematiku propojování formálního a neformálního vzdělávání v euroatlantické oblasti. Práce již znovu neuvádí projekty, které je nutné si v této oblasti uvědomovat, avšak jsou platné jak pro Českou republiku, tak pro zahraničí (projekt DofE, knihovny, sportoviště aj.). Tyto projekty jsou popsané v předchozích dvou podkapitolách 4.2 Jednorázové projekty v České republice a 4.3 Dlouhodobé projekty v České republice.

Jedním z výrazných projektů jsou Dánské lidové střední školy. Z českého pohledu jde o poněkud matoucí název. Nejde totiž o školy zajišťující formální vzdělávání. Jde o organizace, které mají pestrou nabídku kurzů v časové dotaci několika týdnů (krátkodobé kurzy) či zhruba čtvrt až půl roku (dlouhodobé kurzy). Kurzy mají různá zaměření (zdraví, jídlo, lifestyle, příroda, věda, hudba, divadlo, tanec, média, společenské vědy, politika, cestování, umění, sport, jazyky a další). Snahou těchto škol je nabízet všestranný rozvoj studentů (Danish Folk High Schools 2024). V současnosti existuje v Dánsku okolo 70 škol tohoto typu poskytující „životní osvětu, veřejnou osvětu
a demokratické vzdělávání“. Jsou děleny do různých typů: obecné, gymnastické a sportovní, křesťanské a duchovní, lifestylové, specializované, mládežnické a pro seniory. Školy jsou pobytové a jsou určeny všem, kteří dosáhli věku sedmnácti a půl let (ve třech školách dokonce 16 let) či staršího (Danish Folk High Schools, 2019, s. 5 a 26). Nejčastěji jsou zastoupení studenti ve věku 18–24 let (International People´s College 2024).

Důvodem pro zařazení této čistě neformální cesty k získání vzdělání je propojování nikoli přímé, ale na základě inspirace. Je evidentní, že si Dánské lidové střední školy do značné berou inspiraci ze škol poskytující formální vzdělávání. A to z pohledu terminologie, stanovování si vlastního kurikula pro každý předmět. Ostatně školy samy přiznávají, že zakladatel Grundtvig byl před založením těchto škol silně ovlivněn zkušenostmi z Trinity College in England a dnešní inspiraci si školy stále berou ze škol severských zemí (Danish Folk High Schools 2024).

Častým způsobem propojování formálního a neformálního vzdělávání je dobrovolnická práce podporovaná univerzitami skrz dobrovolnická centra. Ty najdeme jak v Evropě, tak v Severní Americe. Namátkou jmenujme centra na Univerzitě ve Varšavě (Uniwersyteckie Centrum Wolontariatu 2024), Oxford Brookes University (2024), High Point University (2024) v New Yorku, Londýnskou školu ekonomických a politických věd (2024), Oklahomskou státní univerzitu (2024), University of Carolina Santa Cruz (2024), kanadskou University of Regina (2024), University of Kansas (2024) či Central Michigan University (2024).

Některá z těchto dobrovolnických center nabízí dokonce možnosti dobrovolnictví i za hranicemi vlastního státu či jiným způsobem participují na mezinárodních dobrovolnických projektech. Činnost těchto center je vesměs podobná jako u začínajících českých dobrovolnických centrech. Blíže se o tématu zmiňuje tato diplomová práce v kapitole 4.3 Dlouhodobé projekty v České republice pod heslem Dobrovolnická centra na univerzitách.

Nejen v českých kruzích, ale i v zahraniční politice a pedagogice je neformální vzdělávání živé téma. Z velké míry to bude i vlivem Evropské unie, která neformální vzdělávání do značné míry podporuje. Blíže současnou situaci popisuje v kapitola 2 Současná situace, konkrétně v podkapitola 2.2 Situace ve světě. Jedním z významných projektů bylo setkání DG meeting v Praze (Strukturovaný dialog s mládeží 2022). Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v rámci českého předsednictví Radě Evropské unie uspořádalo setkání ministerských úředníků zodpovědných za oblast mládeže v členských zemích Evropské unie. Tématem bylo propojování formálního a neformálního vzdělávání. Toto setkání podpořilo vzájemnou diskusi a sdílení zkušeností s přístupy k formálnímu a neformálnímu vzdělávání v jednotlivých zemích. Mimo diskusi mezi ministerskými úředníky měla Česká republika možnost na workshopech ukázat dobrou praxi kupříkladu na případu Domu dětí a mládeže Ulita, v přednášce předsedy České rady dětí a mládeže Aleše Sedláčka, který představil možnosti nabývání a důležitost klíčových kompetencí pro život v mimoškolním prostředí, či ve sdílení pohledu mladých lidí v roli panelistů, kterým mohli ministerští úředníci klást dotazy.

Za zmínku stojí, že Česká republika byla zemí, která poprvé v historii do DG meetingu zapojila mladé lidi mimo ministerské úředníky. Ti byli vybráni ve spolupráci s Českou radou dětí a mládeže. Osobně jsem byl jedním z těchto lidí v panelové diskusi z tehdejší pozice ředitele školského zařízení DDM Praha 9 a subjektivně hodnotím, že ministerské úředníky členských zemí EU do značné míry zaujalo mé tvrzení, že pozice mocenské autority na případu učitele jakožto hodnotitele, který uděluje známky bez možnosti „beztrestné“ opravy, žákům a studentům snižuje pozitivní naladění k danému tématu. Srovnal jsem tehdy záměrně kontrast mezi školním testem hodnoceným uspěl/neuspěl a s možností napravovat chyby, zkoušet dosáhnout úspěšného výsledku opakovaným zkoušením v neformálním vzdělávání na příkladu „kroužků“ či situacím v oddílovém prostředí „skautského“ typu. Zároveň pak proběhla delší diskuse ohledně respektujícího přístupu k účastníkům vzdělávání ve formálním vzdělávání a ve vzdělávání neformálním, kde je jistě předmětem budoucích výzkumů, aby zjistily, zda se míra/četnost respektujícího přístupu do značné míry liší, nebo není rozdíl statisticky významný.

V případě propojování formálního a neformálního vzdělávání vidíme praktický dopad také v nejrůznějších kurzech, které vzdělávají své účastníky v tématu neformálního vzdělávání s cílem aplikovat metody, které se v něm vyskytují častěji než ve formálním vzdělávání (opět je nutné zmínit odkaz na problematiku chápání pojmu blíže osvětlenou v teoretické části diplomové práce). To by mělo spět k tomu, že „dávají učitelům nástroje pro kombinování jejich formálních metod výuky s některými metodami z neformální výuky“. Mělo by pak dojít ke zvýšení kvality vzdělávání a k nabývání kompetencí (Europroyectos 2024 a CRCE Romania 2024).

Obdobným příkladem, kdy naopak samotné školy vyučují předměty s cílem profesionalizovat neziskové organizace skrz vzdělávání jejich pracovníků/dobrovolníků, jsou nabízené certifikované kurzy leadershipu v neziskových organizacích, které nabízí Harvard Kennedy School (2024). Témata mohou být různá: fundraising, leadership, strategické uvažování, management, storytelling aj.

Dalším zajímavým přístupem je podpora vzdělávání lidí jako poskytování záchranné sociální sítě v jiném státu skrz financování vzdělávacích aktivit. Příkladem je USAID Non-formal Education Program. Ten pomáhal mladým lidem z Jordánska včetně syrských uprchlíků. Tito lidé neměli přístup k formálnímu vzdělávání. Daný program vybudoval na 28 center, kde se v průběhu času vzdělávalo více než 12.000 lidí (USAID 2024).

Zástupcem charitativně-vzdělávacího projektu, který vykazuje zároveň prvky neformálního setkávání a zapojování veřejnosti, je benefiční akce. Může jít prakticky o jakoukoli činnost, kterou realizují sami studenti či ve spolupráci s učitelským sborem. Může jít například jako v Colegio San Vicente Ferrer (2024) ve Valencii o charitativní trhy a „solidární koncerty“.

Další příklady možných projektů propojování formálního a neformálního vzdělávání v zahraničí tato diplomová práce popisuje v kapitole 2 Současná situace v podkapitole 2.2 Situace ve světě ve výběru přístupů k realizaci neformálního vzdělávání ve světě.

Diskuse

Jako jeden z nejdůležitějších bodů této diplomové práce pro akademickou diskusi je zjištění, že propojováním formálního a neformálního vzdělávání mnohdy myslíme využívání pedagogických metod, které jsou zvyklostně, intuitivně či pocitově přisuzovány k neformálnímu vzdělávání. Práce však dokázala přinést přesvědčivé argumenty, které toto smýšlení ukazují jako zcestné. Na základě zkoumání toho, co vlastně propojování formálního a neformálního vzdělávání je, dochází k závěru, že z definic obou forem vzdělávání máme hovořit o spolupráci mezi aktéry z formálního a neformálního vzdělávání nad stejným projektem či přímo vzdělávacím programem bez ohledu na využité metody. Mimo výše uvedené nepřesné užívání pojmů bylo nutné během psaní práce porozumět významům, které jednotliví realizátoři projektů i členové akademické obce ve svých pracích využívali, neboť se nejen v českém prostředí, ale i v zahraničí setkáváme nezřídka se zaměňováním pojmů bez ohledu na to, zda hovoříme o propojování forem vzdělávání, či nikoli.

Využité typy přehledové studie dle Mareše (viz podkapitola 3.1 Metodologie přehledové studie) se ukázaly jako funkční. Studie naplnila její smysl v tom prozkoumat rozsáhlou oblast propojování formálního a neformálního vzdělávání pro usnadnění práce na navazujících výzkumech. Je však nutné zmínit, že mohlo dojít ke zkreslení s ohledem na výběr metodou ad hoc s ohledem na rostoucí objem literatury i na nedostatečně probádanou oblast, která se v posledních letech teprve rozvíjí a můžeme pozorovat její velkou dynamičnost. Neméně důležité je uvést, že ne všechny projekty jsou dobře popsány a ne u všech projektů se vůbec můžeme dočíst bližší informace o jejich realizaci či dokonce dopadu. Ostatně i evaluace velkých projektů, hodnocení dopadu vzdělávání, je mnohdy velice obtížné nacházet.

Nejčastěji se setkáváme se záměnou výrazů neformální vzdělávání a informální učení. V takových případech narážíme na nedostatečně sjednocenou terminologii, kde matoucí pojmy jako neformální učení či informální vzdělávání neusnadňují soustředění se na zcela jasný bod zájmu, kterému se chceme věnovat a kde si máme vzájemně porozumět. Přičemž pod informálním učením se zřídkakdy shledáváme s významem hodnotného učení se, byť bez jasně vytyčených cílů. Diplomová práce však poukazuje na to, že do značné míry vzrůstá trend v této formě „nahodilého učení“ v případě edukátorů na Youtube či u jiných zdrojů učení se. Ostatně informální učení je velkou výzvou pro navazující výzkumy s ohledem na učení se reklamou, běžnými situacemi, při běžných rozhovorech, ať už v panelových diskusích anebo třeba v hospodách či u táboráků.

Během sestavování přehledové studie bylo patrné, že se projekty v neformálním vzdělávání téměř vždy dostávají do škol. Méně tomu bylo naopak. Jednalo se zejména o konference či další otevřené přednášky směrem k veřejnosti, a tedy i k aktérům v neformálním vzdělávání. V některých případech pak šlo o pomezí mezi formálním a neformálním vzdělávání, kde se jednalo o školská zařízení typu středisko volného času (zájmové vzdělávání) poskytující polytechnické dílny jinému školskému zařízení (formální vzdělávání – škola). V některých případech bylo možné si všimnout, jak školy ovlivňují dění ve svém okolí veřejnými akcemi, jako jsou jarmarky, otevírání školních hřišť veřejnosti či pořádání dětských dnů pro veřejnost nebo komunity kolem škol.

Je otázkou, na kterou by bylo dobré v dalším zkoumání odpovědět, proč tomu tak je, zda formální vzdělávání zcela naplňuje svůj potenciál a jestli mu relativně vnitřně uzavřený systém, který do sebe občasně pouští vlivy neformálního vzdělávání, pomáhá k naplňování stanovených cílů, či je mu k neprospěchu.

Zároveň bylo zjevné, že projekty v neformálním vzdělávání, které byly realizovány ve spolupráci se školami, ale i které realizovali aktéři neformálního vzdělávání samostatně, měly subjektivně vyšší míru atraktivnosti než běžné obsahy školního kurikula. Zároveň na nich bylo patrné, že jsou schopny se v průběhu času proměňovat dle aktuálních společenských potřeb a jsou schopny se přizpůsobovat aktuálním potřebám skupiny příjemců vzdělávání. Jistě lze namítnout, že lze vyučovat jakýkoli obsah vzdělávání tak, aby byl atraktivní. Je však zcela zřejmé, že formální vzdělávání má v současné době stanoveno mnoho témat, která se promítají do časového uspořádání vzdělávání.

Ponechme v této diskusi stranou úvahy o tom, nakolik školní vzdělávací programy a jednotliví učitelé staví vzdělávání obsahově náročněji, než by bylo nutné vzhledem k dosažení cílů-kompetencí v Rámcových vzdělávacích programech. Zajímavé však je položit si otázku, nakolik by atraktivní, zážitkové a líbivé přístupy využívané v neformálním vzdělávání byly aplikovatelné na celou výuku na případu škol. Opět by bylo na další výzkum či spíše na sestavení návrhu vzdělávacího plánu, abychom zjistili, zda je vůbec toto časově a leckdy i prostorově reálné. Pokud bychom zjistili, že ano, bylo by záhodno podrobit tento plán skutečnému ověření na konkrétních školách s ohledem na jejich podmínky (počty žáků, zaměření, počet pedagogů…). V tomto ověření by se pak zdálo logické ověřovat porovnáním, zda příjemci vzdělávání získají stejně hodnotné či rozdílné poznatky a zkušenosti využitelné v budoucím životě než v případě dosavadní formy výuky.

Je možné, že bychom ve výsledku zjistili, že i z pohledu hravosti a prvotní motivace k příjmu vzdělávání méně atraktivní metody (výklad, psaní eseje apod.) mohou být důležitou součástí výuky pro dosažení stanovených cílů vzdělávání, ať už s ohledem na omezenou časovou dotaci, či pro podporu učení metodou, kde je očekávána vysoká míra koncentrace, je-li aktivita uváděna ve vhodný čas.

V rámci výzkumné části diplomové práce opřené o teorii, kde byl dostatečně objasněn rozpor v užívání chybné terminologie a kde byly představeny vybrané metody výuky, jsem zjistil, že i ve školách se využívají metody přisuzované spíše neformálnímu vzdělávání. Jsou však aplikovány odlišným způsobem, a to zejména vlivem časového ohraničení učebních jednotek, ve kterých je nutné precizně připravit výuku tak, aby se žáci dostali ke klíčovým poznatkům, které si osvojují. Obvykle aktivitám předchází evokace a ke konci i reflexe (mimochodem reflexe je pojem mnohdy mylně spojovaný dominantně s neformálním vzděláváním). Z tohoto důvodu se může zdát, že výuka ve formálním vzdělávání takové metody nevyužívá, ale při bližším rozboru zjistíme, že přítomny jsou. Bylo by jistě zajímavé zkoumat v jakém časovém sledu konkrétní aktivity fungují a kdy ne vzhledem k předávanému obsahu učiva i k ostatním funkcím školy.

Ostatně časové vymezení realizace neformálního vzdělávání je vnímáno jako něco, co se odehrává po povinné školní docházce či po „polopovinné“ docházce v případě vysokých škol. Dohromady s principem dobrovolnosti jistě i to zvyšuje míru atraktivity. Jak by vypadalo vyučování neformální formou realizované ve stejné časové dotaci jako je obvyklé u škol, je opět otázkou. Ostatně již na první pohled je evidentní, že školy v přírodě, které jsou součástí formálního vzdělávání, jsou atraktivnější než běžný časový i místní formát všední výuky. Propojování formálního a neformálního vzdělávání má potenciál saturovat potřeby z této rutiny vystoupit a při vhodném zacílení společně realizované akce mezi aktéry formálního a neformálního vzdělávání stále mířit k vytyčeným cílům vzdělávání. Zda by byla realizace výuky kompletně za pomocí využití pedagogických metod, které jsou nyní běžněji zastoupeny v neformálním vzdělávání, byla i v takovéto časové dotaci stále atraktivnější, by bylo nutné ověřit.

Je nadmíru důležité uvědomit si všechny složky pedagogiky. Neformální vzdělávání má pravděpodobně větší důraz na rozvoj výchovné složky a s ní související holistický rozvoj člověka. Tedy výše uvedený návrh na ověření by jistě měl zohlednit nejen získané informace a zkušenosti aplikovatelné v praxi zaměřené na obor. Naopak návrh počítá s ověřováním kompetencí v celé své šíři včetně ve formálním vzdělávání mnohdy opomíjeném duchovním rozvoji v širším smyslu, tedy ne ohraničeným pouze na náboženství.

Jedním z limitů práce, ačkoli se na něj detailně nezaměřuji, je financování organizací a realizovaných či potenciálně realizovaných projektů propojujících formální a neformální vzdělávání. Nakolik je finanční podpora v této oblasti dostatečná si práce netroufá tvrdit, byť empiricky zjišťuje, že je vzdělávání v České republice (ať už formální, tak neformální) podfinancované. Neformální vzdělávání je navíc mnohdy realizované jen díky dobrovolnické práci. Jaký by byl výsledný dopad zvýšení finanční podpory propojování formálního a neformálního vzdělávání, můžeme pouze odhadovat.

Návrhem diplomové práce je pokračovat navazujícím výzkumem, který se bude zaměřovat na efektivitu vynaložených finančních prostředků do oblasti propojování formálního a neformálního vzdělávání. Následně navrhuji zaměřit se i na zohlednění možností vývoje pracovního trhu v oblasti vzdělávání a na základě toho případně navrhnout jiný způsob přerozdělování dotací. Výše finanční podpory jednotlivých složek vzdělávání, formálního i neformálního (kam jistě spadá i nyní značně protěžovaný sport), by musela být na úrovni kvalifikovaných rozhodnutí opřených o další výzkumy.

Zároveň práce navrhuje věnovat se otázce ostrakizace skautingu, „turistických oddílů“, mládežnických spolků a dalších organizací působících mnohdy dobrovolnicky v neformálním (zájmovém) vzdělávání. Je v České republice silná? Je silnější než v jiných zemích? Je přítomna v oblasti formálního vzdělávání a v akademické obci? A jak případně ovlivňuje náhled na neformální vzdělávání či přímo na propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice i ve světě? Stejně tak navrhuji tuto otázku položit i u vzdělávání formálního pro aktualizaci již známých dat a zaměřit se případně na praktická řešení zvratu neblahého stavu či udržení a zlepšení stavu uspokojivého či výborného.

Dále navrhuji zaměřit se také na otázku, zda jsou metody obvyklejší ve formálním vzdělávání hodnotnější než užívání metod častěji využívaných v neformálním vzdělávání. Na základě tohoto porovnání by bylo možné v případě zjištění vyšší efektivity či výsledného dopadu na žáky/studenty výuku ve formálním vzdělávání upravit a včlenit do ní více jiných metod. Otázka, zda je pro člověka a pro jeho budoucí život – přijmeme-li tvrzení, že pedagogika má za úkol připravit jedince pro vstup do něj – přínosnější absolvovat formální vzdělávání v podobě, jaké je všeobecně známé pod pojmem „klasická/běžná škola“, nebo strávit stejnou časovou dotaci ve vzdělávání, které si představíme pod pojmem „skauting“, „zájmové vzdělávání“ či „volnočasový klub“, dosud nebyla nikde zodpovězena a ani na případu velkých dat s ohledem na celý stát v horizontu desítek let finančně vyčíslena. Ačkoli se toto jeví jako obecná rozsáhlá otázka, na kterou nelze jednoduše odpovědět, můžeme se o to postupně pokoušet na základě rozsáhlých studií. Věřím, že základem může být studie, která posuzuje vliv zvýšení objemu financí směřovaných do neformálního vzdělávání na ekonomický růst a prosperitu České republiky v příštích desetiletích. Taková dílčí studie dosud vznikla pouze u vzdělávání formálního a jasně prokázala, že investice do vyšší kvality práce učitelů se velmi vyplatí (Krajčová, Münich a Protivinský, 2019).

Osobně si myslím, že takový rozsáhlý výzkum pedagogika jako věda veřejnosti i pedagogům v neformálním vzdělávání dluží. Minimálně pro kvalifikovanější rozhodování lidí zodpovědných za tvorbu i aplikaci vzdělávacích politik i koncových příjemců vzdělávání či rodičů dětí.

Ve výše uvedené rozsáhlé otázce (či lépe řečeno ve vlivu na konečný dopad vzdělávání) existují jistě intervenující proměnné, které jsou zcela zásadní. Jistě jde o osobnost edukátora, jeho přístup k příjemcům vzdělávání, zvolené téma a s ním související zájem příjemce vzdělávání i edukátora o něj a také informovanost edukátora v daném tématu a schopnost jej učit. Diplomová práce navrhuje zaměřit se v navazujících výzkumech na zkoumání všech těchto prvků a zjistit, zda u nich existují významné rozdíly v případě formálního a neformálního vzdělávání a odpovědět případně na otázku, proč tomu tak je, a navrhnout příslušná opatření ve vzdělávací politice.

Jsem si vědom limitů této diplomové práce. Řada skutečností je ovlivněna tím, že mapuje rychle se měnící prostředí, které prochází v posledních letech značným vývojem a objevováním možností. Zároveň je limitujícím široké pole, kterému se věnuje a ze kterého významné projekty a organizace vybírá pro přehledovou studii, a to nejen v České republice, ale i v zahraničí. I přesto přichází s úvahami, které mají potenciál pro hlubší zkoumání, i s argumenty, které se věnují nedostatečnému terminologickému vymezení.

V rámci sestavování přehledové studie zajisté nebylo možné vypsat všechny neziskové a příspěvkové organizace, které se propojování formálního a neformálního vzdělávání věnují, zejména neexistují-li významnější zdroje této informace (výroční zprávy, webové stránky, publikace aj.). Obdobně je nutné si uvědomit skutečnost, že projekty jsou mnohdy realizovány ve větším rozsahu, než se může z webových a dalších prezentací jevit. Ačkoli bylo snahou podat co nejvěrohodnější zprávu o současném stavu propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice s přesahem do vybraných zemí v euroatlantické oblasti, je možné, že neobsáhla některé významné projekty, které byly realizovány, ale možnosti získání informací o jejich realizaci jsou omezené. I přes tyto limity se podařilo získat základní vhled do problematiky propojování formálního a neformálního vzdělávání v současnosti, nedaleké minulosti a v některých případech dokonce v reálném čase, kdy se projekty rozbíhají či aktuálně běží.

Limitem může být i určení významnosti projektů. Vzhledem k tomu, že jsem se v diplomové práci nevěnoval kvantitativnímu výzkumu, nekladl jsem pro účely práce nároky v podobě stanovování kritérií pro určení významnosti a nevýznamnosti projektů na základě statistických propočtů. Naopak bylo mým cílem přinést vhled do aktuálního dění a klíčem pro výběr organizací a projektů bylo záměrné nadsazení hodnot pro výsledný výběr organizací a projektů. Tím však neříkám, že bych si nevážil projektů a organizací, které z pohledu vlastní velikosti či výší vynaložených financí nebo dlouhodobostí realizace do výběru nespadají. Naopak jsem si silně vědom, že dopad na jednotlivce může být velice významný pro něj samotného, na budování jeho zdravého sebepojetí, ale i pro společnost, ve které se jedinec nalézá a aktivně v ní působí.

Přehledová studie obsahuje i výčet zahraničních organizací a projektů, ale jsem si dobře vědom, že rozsah „euroatlantická oblast“ je obrovský a zároveň ne ve všech zemích jde dobře najít příklady propojování formálního a neformálního vzdělávání či si udělat přehled o fungování neziskových organizací a škol v daném státu. V práci tak představuji výběr příkladů ze zahraničí pro doplnění českého prostředí. Jistě však navrhuji provést navazující přehledové studie či hloubkové výzkumy zaměřené na jednotlivé země. A to nejen v euroatlantické oblasti, ale i v dalších zemích.

Závěr

Diplomová práce se zabývala vytvořením přehledové studie propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice a ve vybraných zemích v euroatlantické oblasti. Práce zodpověděla všechny stanovené výzkumné otázky. Podařilo se přinést vhled do dění v této oblasti od roku 2000 s tím, že řada popisovaných organizací funguje dodnes. A to s dlouhodobými projekty či aktuálními projekty, které neměly/nebudou mít dlouhodobé trvání, ale mají velký dopad.

Práce ve své teoretické části odhalila nedostatečně sjednocené pojmosloví či přímo chybně využívané pojmy. Na základě argumentů podložených oficiálními dokumenty autorit (Evropská unie, zákony České republiky apod.) i definic pojmů formální vzdělávání a neformální vzdělávání jasně vymezila, že neformální vzdělávání je vzdělávání realizované (pokud nedochází k propojování) mimo formální vzdělávání, je dobrovolné a neposkytuje oficiální státem vydávané akreditované certifikáty (může však vydávat certifikáty samo pro sebe, což mohou a nemusí například zaměstnavatelé bonifikovat). Tedy v případě, kdy se s oblibou mluví o neformálním vzdělávání jako o prostředí, kde se realizuje vzdělávání jinými metodami (mnohdy míněno atraktivními, pokrokovými), není pojem správný. Totožnými metodami mohou vzdělávání realizovat
i edukátoři ve formálním vzdělávání.

Přehledová studie může posloužit jako odrazový můstek pro realizaci řady dalších navazujících výzkumů v této oblasti. Přínosem diplomové práce je i závěrečná diskuse, která se zamýšlí nad nerovným postavením formálního a neformálního vzdělávání a přináší otázky, které v případě dynamické společnosti, kde tradiční školství stojí před otázkou „Jak obstát?“, mohou poskytnout směr, kterým se může poznávání s následnou implikací pro praxi vydat.

Diplomová práce si je vědoma limitů, na které naráží explorace propojování formálního a neformálního vzdělávání v reálném čase a v nedávné minulosti. Přesto se jedná o jedinečnou aktuální práci, ze které lze vycházet pro pochopení dalších souvislostí.

Bylo mi ctí tuto službu společnosti a vědě vykonat.

Zdroje

Monografie a další knižní publikace

ANDRESOVÁ, Z. (ed.). 2013. Klíčení: příběh a řemeslo: zážitková pedagogika na kurzech pro žáky základních škol. Praha: Prázdninová škola Lipnice. ISBN 978-80-905502-1-6.

BRANDER, P. 2006. Kompas: manuál pro výchovu mládeže k lidským právům. Praha: Pro Národní institut dětí a mládeže, Českou národní agenturu Mládež vydalo nakl. Argo. ISBN 80-7203-827-3.

BROULÍKOVÁ, M. 2015. Science centra: vznik, poslání, proměny zaměřené na science centrum Techmania. [disertační práce]. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://otik.uk.zcu.cz/handle/11025/20690

ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD, 2019. Formální vzdělávání. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.czso.cz/documents/10180/20561193/331313a01.pdf/8999acec-2a60-47e9-9ade-51161603a358?version=1.0

ČINČERA, J. 2007. Práce s hrou: pro profesionály. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1974-0.

CLARIJS, René (ed.). c2008. Leisure & non-formal education: a European overview of after- and out-of-school education. Praha: EAICY. ISBN: 978-80-254-1698-3.

DOPORUČENÍ RADY EVROPSKÉ UNIE ZE DNE 12. PROSINCE 2020 O UZNÁVÁNÍ NEFORMÁLNÍHO A INFORMÁLNÍHO UČENÍ (2012/C 398/01). [Úřední věstník Evropské unie]. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:398:0001:0005:CS:PDF

DANISH FOLK HIGH SCHOOLS, 2019. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://danishfolkhighschools.com/media/11348/19-danishfolkhighschool-haefte-web.pdf

DELGADO, E. C. J., 2011. [online]. Dostupné z: https://issuu.com/faroukbouraoui/docs/school-based_scouting

DRAHANSKÁ, P. 2020. Učení prožitkem: jak postavit vaše rozvojové, výchovné a vzdělávací programy na prožitku. Praha: Gymnasion. ISBN: 9781234567897.

EC. 2009. European guidelines for validating non-formal and informal learning. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. ISBN: 978-92-896-0602-8. Dostupné z: https://www.cedefop.europa.eu/en/publications/4054

HÁJKOVÁ, E., HUŠKOVÁ, B., KULICH, J. 2022. Učíme (se) místem. Horní Maršov: Středisko ekologické výchovy SEVER. ISBN 978-80-86838-59-5.

HAKOVÁ, J. (ed.). 2011. Sborovna: závěrečná zpráva projektu Sborovna. [sborník]. Praha: Prázdninová škola Lipnice. ISBN: 978-80-260-1276-4.

HAKOVÁ et al. 2021. Praktická učebnice zážitkové pedagogiky: instruktorský slabikář: metodická příručka pro všechny, kdo organizují kurzy zážitkové pedagogiky. Praha: Gymnasion. ISBN 978-80-270-9208-6.

HANUŠ, M., HANUŠ, R., RŮŽIČKA, J (ed.). 2022. 30 let projektu GO!. Praha: Gymnasion. ISBN 978-80-908605-0-6.

HANUŠ et al. 2021. Společné plánování, realizace a vyhodnocení vzdělávacích aktivit. Praha: Národní pedagogický institut České republiky. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. ISBN: 978-80-7578-087-4. Dostupné z: https://npi.cz/images/FNV/spolecne_planovani_realizace_a_vyhodnoceni_vp.pdf

HARRIS INTERACTIVE. 2005. Values Of Scouts A Study Of Ethics And Character. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://filestore.scouting.org/filestore/marketing/pdf/02-882.pdf

HAVLÍČKOVÁ, D., ŽÁRSKÁ, K. Kompetence v neformálním vzdělávání. 2012. Praha: Národní institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. ISBN: 978-80-87449-18-9.

HOUDKOVÁ, et al. 2019. Hrdinovia všedného dňa. Bratislava: YouthWatch. ISBN 978-80-973031-8-1. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z https://psl.cz/wp-content/uploads/2022/10/Hrdinovia_vsedneho_dna.pdf

HRKAL, J., HANUŠ, R. (ed.). 2011. Zlatý fond her II: hry a programy připravené pro kurzy Prázdninové školy Lipnice. 5. vyd. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367-923-1.

HRKAL et al. (ed.). 2013. Zlatý fond her: hry a programy připravené pro kurzy Prázdninové školy Lipnice. Praha: Portál. ISBN: 80-7178-636-5.

HRKAL et al. (ed.). 2013. Zlatý fond her: hry a programy připravené pro kurzy Prázdninové školy Lipnice. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN: 978-80-262-0394-0.

JIRÁSEK, I. 2019 Zážitková pedagogika: teorie holistické výchovy (v přírodě a volném čase). Praha: Portál, Gymnasion. ISBN: 978-80-262-1485-4.

JUNÁK – ČESKÝ SKAUT. 2023. Výroční zpráva 2022. ISBN: 978-80-7501-170-1

KALHOUS, Z. 2002. Školní didaktika. Praha: Portál. ISBN: 80-7178-253-x.

Kraft, R. 1990. Experiential learning. In: MILES, J. C., PRIEST, S. (eds.). Adventure Education. State College, PA: Venture. ISBN: 09780910251396.

KRAJČOVÁ, J. MÜNICH, D., PROTIVINSKÝ, T. 2019. Kvalita práce učitelů, vzdělanost, ekonomický růst a prosperita České republiky.
ISBN: 978-80-7344-478-5. [online]. Dostupné z: https://idea.cerge-ei.cz/files/IDEA_Studie_05_2019_Dopady_kvality_prace_ucitelu/IDEA_Studie_05_2019_Dopady_kvality_prace_ucitelu.html

KASEARU, K., OTSTAVEL, S., TRUUSA, T.–T. 2020. Scouts In Estonia. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. ISBN: 978-9985-4-1234-3. Dostupné z: https://skaut.ee/images/Dokumendid/TU_skautluse_mojuuuringu_raport_EN.pdf

KINDLMANNOVÁ, J. (ed.). Klíčový rok: zážitková pedagogika a projektová výuka pro základní školy v rámci projektu Prázdninové školy Lipnice. 2013. Praha: Prázdninová škola Lipnice. ISBN: 9788090550223.

MARA, D., THOMSON, D. 2021. Theoretical and Practical Approaches to Non-Formal Education: Interdisciplinary Examinations Into Various Instructional Models. Irvine: Brown Walker Press, Boca Raton: Universal Publishers, Inc. ISBN: 978-1-59942-613-6.

METODIKA UZNÁVÁNÍ DOBROVOLNICTVÍ NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH. 2024. [podepsáno předními českými univerzitami, tiráž chybí]. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://munipomaha.cz/media/3613860/metodika_dobrovolnictvi.pdf

NAGY, L. 1985. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://archive.org/details/250millionscouts0000nagy/page/4/mode/2up

NOVOSÁDOVÁ, M., PŘÍŠOVSKÁ, L. 2019. Úvod do neformálního vzdělávání. Praha: Dům zahraniční spolupráce (DZS). ISBN: 978-80-88153-68-9.

NAZARETH, L. 2010. The Leisure Economy: How Changing Demographics, Economics, and Generational Attitudes Will Reshape Our Lives and Our Industries. ISBN: 0470675217.

NEUMAN, J. 1998. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál. ISBN: 8071782181.

OBRUSNÍKOVÁ, I., BOČEK, J., LYŽBICKÁ, O. c2008. Non-formal education and informal learning in Czech republic. In René (ed.). Leisure & non-formal education: a European overview of after- and out-of-school education. Praha: EAICY. ISBN: 978-80-254-1698-3.

PÁVKOVÁ, J. 2014. Pedagogika volného času. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN: 978-80-7290-666-6.

PELÁNEK, R. 2008. Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367-353-6.

PEŠEK, T. et al. 2019. Slabikář neformálního vzdělávání v práci s mládeží. Praha: Asociace neformálního vzdělávání (ANEV). ISBN: 978-80-907579-0-5.

PŮČKOVÁ, A., TRČKOVÁ, R. 2008. „6ka“ šest klíčových kompetencí. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Praha: Prázdninová škola Lipnice. ISBN: chybí. Dostupné z: https://psl.cz/wp-content/uploads/2022/10/Sbornik_6ka_web.pdf

Prázdninová škola Lipnice a Nadace Pangea. [datum vydání neuvedeno]. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. ISBN: chybí. Dostupné z: https://ukrajina.npi.cz/blog/metodika-pro-adaptacni-skupiny

PRŮCHA, J., MAREŠ, J., WALTEROVÁ, E. 2003. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha: Portál. ISBN: 80-7178-772-8.

RYCHECKÁ, P. (red.). 2023. Stopy a otisky: Konference neformálního vzdělávání. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Brno: Lužánky – středisko volného času. Dostupné z: https://stopyaotisky.luzanky.cz/vystupy-konference

STRATEGIE VZDĚLÁVACÍ POLITIKY ČESKÉ REPUBLIKY DO ROKU 2030+. 2020. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.
ISBN: 978-80-87601-46-4.

SLEJŠKOVÁ, L. 2011. Škola zážitkem: zážitková pedagogika při výuce klíčových kompetencí a hodnocení žáků. Praha: Prázdninová škola Lipnice. ISBN: 978-80-260-1046-3.

ŠINDELKOVÁ et al. 2021. Inkluze v neformálním vzdělávání. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. ISBN: 978-80-7578-085-0. Dostupné z: https://npi.cz/images/FNV/inkluze_v_neformalnim_vzdelavani.pdf

TICHÝ, F. c2011. Přírodní škola – cesta jako cíl. Semily: Geum. ISBN: 978-80-86256-73-3.

TICHÝ, F. 2017. Výchova jako dobrodružství: to se v té Přírodní škole učíte na stromech?. Semily: Geum. ISBN: 978-80-87969-31-1.

THE DUKE OF EDINBURGH’S AWARD CZECH REPUBLIC. 2022. Výroční zpráva DofE 2022. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://dofe.cz/wp-content/uploads/dofe_vyrocka_2022_nahled-1.pdf

VALLORY, E. 2016. Světový skauting: výchova ke globálnímu občanství. Praha: Junák – český skaut, Tiskové a distribuční centrum. ISBN: 978-80-7501-097-1.

VOJTÍŠEK, P. 2012. Výzkumné metody: Metody a techniky výzkumu a jejich aplikace v absolventských pracích vyšších odborných škol. Praha: Vyšší odborná škola sociálně právní. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. ISBN: 978-80-905109–3-7. Dostupné z: https://skoly.praha.eu/files/=84121/Skripta__-_V%C3%BDzkumn%C3%A9_metody.pdf

ZAJÍC, J. et al. 2021. Propojování formálního a neformálního vzdelávání: Přínosy, metody a formy spolupráce mezi školou a organizací neformálního vzdělávání. Praha: Národní pedagogický institut České republiky. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. ISBN: 978-80-7578-083-6. Dostupné z: https://www.npi.cz/images/FNV/propojovani_fv_a_nfv.pdf

ZAJÍC, J., ŠINDELKOVÁ, K. 2021. Výběr programů v neformálním a zájmovém vzdělávání. Praha: Národní pedagogický institut České republiky. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. ISBN: 978-80-7578-050-8. Dostupné z: https://npi.cz/images/FNV/vyber_programu_v_nfv.pdf

ZÁKON Č. 108/2006 SB. O SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH.

ZÁKON Č. 111/1998 SB., O VYSOKÝCH ŠKOLÁCH A O ZMĚNĚ A DOPLNĚNÍ DALŠÍCH ZÁKONŮ (ZÁKON O VYSOKÝCH ŠKOLÁCH), VE ZNĚNÍ POZDĚJŠÍCH PŘEDPISŮ.

Periodika a odborné články

BILLET, S. 2001a. Participation and continuity at work: A critique of current workplace learning discourses, paper given at the conference Context, Power and Perspective: Confronting the Challenges to Improving Attainment in Learning at Work, Sunley Management Centre, University College Northampton, 8th –10th November. In: Helen Colley, Phil Hodkinson & Janice Malcolm. 2002. Non-formal learning: mapping the conceptual terrain. A Consultation Report. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Leeds: University of Leeds Lifelong Learning Institute. Dostupné z: https://infed.org/mobi/non-formal-learning-mapping-the-conceptual-terrain-a-consultation-report

BRENNER, CH. 2018. Mnoho odstínů zelené: Hnutí Brontosaurus v Socialistickém svazu mládeže Československa. Historie – Otázky – Problémy. [online], roč. 10, č. 2, s. 72–77. [vid. 16. 4. 2024]. ISSN: 2336-6672. Dostupné z: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/105465

EWERT, A., SIBTHROP, J. 2020. Outdoor Adventure Education: Foundations, Theory, andResearch. Human Kinetics. Champaign, IL. 2014. In: MITRA, S. Defining Adventure Education – A Reflection Paper. 2020. Prescott: Prescott College [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/343230441_Defining_Adventure_Education_-_A_Reflection_Paper

FRONĚK, J., Šrailová, E. 2022. První „školní les do kapsy“ v ČR. Ochrana přírody, roč. 77, č. 1., s.32–33. ISSN: 1210-258X.

HUSÁK, J. 2021. Česku chybí VIZE. Archa: Zpravodaj ČRDM o výchově a využití volného času dětí a mládeže, roč. 23, č. 1, s. 20. ISSN: 1212–5016.

JANÁKOVÁ, M. 2020. Současné metody zážitkové pedagogiky ve vzdělávání dospělých v zahraničí. Envigogika, [online], roč. 15, č. 1., s 2–4. [vid. 16. 4. 2024]. ISSN: 1802-3061. Dostupné z: https://doi.org/10.14712/18023061.610

MACLEOD, L. 2012. Making SMART goals smarter. Physician Executive [online], roč. 38, č. 2, s. 69–72. [vid. 16. 4. 2024]. PMID: 23971403. Dostupné z: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/23971403

MAREŠ, J. 2013. Přehledové studie: jejich typologie, funkce a způsob vytváření. In: Pedagogická orientace, roč. 23, č. 4, s. 429–441. ISSN: 1805-9511. Dostupné z: https://doi.org/10.5817/PedOr2013-4-427

MARSIC, J. V., VOLPE, M. 1999. The Nature and Need for Informal. Sage Journals [online], roč. 1, č. 3, s. 2–4. [vid. 16. 4. 2024]. ISSN: 1552-3055. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/152342239900100302

MEDRICK, R., Mitten, D. (n.d.) Adventure ducation. Prescott College Master of Arts Program [course handout]. In: MITRA, S. 2020. Defining Adventure Education – A Reflection Paper.A working paper, Prescott College. ResearchGate [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/343230441_Defining_Adventure_Education_-_A_Reflection_Paper

ROGOFF, B. et al. 2016. The Organization of Informal Learning. Sage Journals [online], roč. 40, č. 1. s. 357–358. [vid. 16. 4. 2024]. ISSN: 1935-1038. Dostupné z:

https://doi.org/10.3102/0091732X166809

ŘEHÁK, T. 2021. Sedm let se skautským institutem. Skautský svět – magazín pro skauty a jejich příznivce, roč. 59, č. 4. s. 8–12. ISSN: 1212-9070.

Webové stránky

72 HODIN, 2024. O akci. In: 72 hodin. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.72hodin.cz/o-akci

ACET, 2024. Prevence. In: ACET. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.acet.cz/prevence

ALTER, 2023. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://world.time.com/2013/11/06/boo-hoo-french-kids-may-have-to-show-up-to-school-on-wednesdays

ALLIANCE OF EUROPEAN VOLUNTARY SERVICE ORGANISATIONS [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.alliance-network.eu

BOY SCOUTS OF AMERICA, 2023. Scouting in Schools. In: Boy Scouts of America. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.scouting.org/stem-nova-awards/unit-guides/schools

AISEC [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.aiesec.cz

AFS, 2024. Školy a vzdělávání. In: AFS. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.afs.cz/skoly-a-vzdelavani

AMNESTY [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: amnesty.cz

AMNESTY, 2024. Chci knihovnu. In: Amnesty. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.amnesty.cz/vzdelavani/chci-knihovnu

ASOCIACE NEFORMÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.anev.cz

BEZDĚK, L. 2023. Historie DDM hl. m. Prahy. In: DDM hl. m. Prahy. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://ddmpraha.cz/ddm/O_nas/Historie_DDM_hl_m_Prahy

BEZTÍŽE, 2024. Beztíže pomáhá mladým lidem s řešením dluhů. In: Beztíže. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://beztize.cz/beztize-pomaha-mladym-lidem-s-resenim-dluhu

BEZTÍŽE, 2024. První jarní inkluzivní turnaj. In: Beztíže. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://beztize.cz/prvni-jarni-inkluzivni-fotbalovy-turnaj

BRONTOSAURUS, 2024. O Brontosaurovi. In: Hnutí brontosaurus. [online]. [vid. 19. 4. 2024]. Dostupné z: https://brontosaurus.cz/o-brontosaurovi/hnuti-brontosaurus/#mapa-detske-oddily

BYRTUSOVÁ, M. 2017. Byla jsem nadšená z toho, jak mě skauti přijali. In: Zahraniční portál České rady dětí a mládeže [online]. 12. 4. 2017 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://zahranici.crdm.cz/zpravy-z-akci/byla-jsem-nadsena-z-toho-jak-me-skauti-prijali

CANADA, 2023. Canada Service Corps. In: Canada. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.canada.ca/en/services/youth/canada-service-corps.html

CENTRAL MICHIGAN UNIVERSITY, 2023. About The Volunteer Center. In: Central Michigan University. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.cmich.edu/offices-departments/mary-ellen-brandell-volunteer-center/about-the-volunteer-center

COLEGIO SAN VICENTE FERRER, 2023. Solidarity Projects. In: Colegio San Vicente Ferrer. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://dominicoscoval.org/en/solidarity-projects.html

CRC ROMANIA, 2024. Non-formal education in schools – Centre of Resources and Consultancy in Education. In: CRC Romania. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.crceromania.ro/non-formal-education-in-schools/

CS50, 2014. CS50 Lecture by Mark Zuckerberg – 7 December 2005. In: Youtube. [online]. 4. 4. 2014. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=xFFs9UgOAlE

ČESKÁ ASOCIACE SCIENCE CENTER [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.sciencecentra.cz

ČESKÁ DEBATNÍ SPOLEČNOST [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: http://c-d-s.cz/o-debatovani

ČESKÁ RADA DĚTÍ A MLÁDEŽE [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://crdm.cz

ČESKÁ RADA DĚTÍ A MLÁDEŽE, 2023. Seznam členských organizací. In: Česká rada dětí a mládeže. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://crdm.cz/seznam-clenskych-organizaci

ČESKÁ ROZVOJOVÁ AGENTURA [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: http://www.czechaid.cz

ČESKÝ ČERVENÝ KŘÍŽ [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.cervenykriz.eu

ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD, 2023. Od roku 2012 klesá počet absolventů vysokých škol. In: Český statistický úřad. [online]. 22. 5. 2023 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.czso.cz/csu/czso/od-roku-2012-klesa-pocet-absolventu-vysokych-skol

ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD, 2024. České školy v číslech. In: Český statistický úřad. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.czso.cz/csu/stoletistatistiky/ceske-skoly-v-cislech

ČLOVĚK V TÍSNI, 2024. Vzdělávací program Varianty. In: Člověk v tísni. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.clovekvtisni.cz/co-delame/vzdelavaci-program-varianty

ČLOVĚK V TÍSNI, 2024. Online kurzy o globálních tématech. In: Člověk v tísni. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://kurzy.clovekvtisni.cz

ČLOVĚK V TÍSNI, 2024. [online]. Publikace. In: Člověk v tísni. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.clovekvtisni.cz/co-delame/publikace/cestina-1lang

ČLOVĚK V TÍSNI, 2024. [online]. Doučování. In: Člověk v tísni. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.clovekvtisni.cz/co-delame/socialni-prace-v-cr/doucovani

DANISH FOLK HIGH SCHOOLS, 2024. Courses & subjects In: Danish Folk High Schools. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://danishfolkhighschools.com/about-folk-high-schools/courses-subjects

DANISH FOLK HIGH SCHOOLS, 2024. History. In: Danish Folk High Schools. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://danishfolkhighschools.com/about-folk-high-schools/history

DANISH FOLK HIGH SCHOOLS, 2024. What is a folk high school? In: Danish Folk High Schools. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://danishfolkhighschools.com/about-folk-high-schools/what-is-a-folk-high-school

DARUJME KROUŽKY DĚTEM [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.darujemekrouzky.cz

DDM HL. M. PRAHY, 2023. Výukové programy pro školy. In: DDM hl. m. Prahy. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://ddmpraha.cz/pro_skoly_pedagogy/Vyukove_programy_pro_skoly

DIGITÁLNÍ A INFORMAČNÍ AGENTURA, 2023. Neformální vzdělávání. In: Digitální informační agentura [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://portal.gov.cz/informace/neformalni-vzdelavani-INF-103

DIGITÁLNÍ KNIHOVNA [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.digitalniknihovna.cz

DIVADLO KUK!, 2023. Letní soustředění. In: Divadlo KUK!. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.kukdivadlo.cz/letni-soustredeni

DOBROVOLNICKÉ CENTRUM UNIVERZITY KARLOVY, 2023. Konference Dobrovolnictví jako součást studia na VŠ. In: Dobrovolnické centrum Univerzity Karlovy. [online]. 29. 11. 2023 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://dobrovolnickecentrum.cuni.cz/DO-70.html

DOFE [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://dofe.cz

DOTACEEU, 2023. Místní akční skupina (MAS). In: DotaceEU. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.dotaceeu.cz/cs/ostatni/dulezite/slovnik-pojmu/m/mistni-akcni-skupina-(mas)

DOX [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.dox.cz/vzdelavani

DUKE OF EDINBURGH’S AWARD [online]. [vid. 25. 11. 2023]. 2023 https://www.dofe.org

DŮM ZAHRANIČNÍ SPOLUPRÁCE, 2023. Programy a sítě. In: Dům zahraniční spolupráce. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. https://www.dzs.cz/programy-site

DŮM ZAHRANIČNÍ SPOLUPRÁCE, 2023. Informační materiály. In: Dům zahraniční spolupráce. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.dzs.cz/informacni-materialy

DVOŘÁKOVÁ, A. 2024. Školy by se mohly inspirovat třeba od skautů, říká lektorka. In: EDUzín. [online]. 19. 4. 2024 [vid. 21. 4. 2024]. Dostupné z: https://eduzin.cz/wp/2024/04/19/skoly-by-se-v-leccems-mohly-inspirovat-treba-od-skautu-rika-lektorka

EDUCATION DEVELOPMENT CENTER [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.edc.org

EDUCATION DEVELOPMENT CENTER, 2023. Youth Employability Skills (YES) Network. In: Education Development Center. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.edc.org/youth-employability-skills-yes-network

EDUIN [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.eduin.cz

EDUIN [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.eduin.cz/clanky/prijdte-do-edupointu-na-treti-ucitelsky-vecer

ELEARNING KVBU [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://elearning.kvbu.cz

ENCYCLOPEDIA BRITTANICA, 2024. Globalization. In: Encyclopedia Brittanica. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.britannica.com/money/globalization

EUROPEAN EDUCATION EUROPA, 2024. Evropský prostor vzdělávání a svět. In: European Education Europa. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://education.ec.europa.eu/cs/focus-topics/eea-in-the-world

EUROPEAN EDUCATION AREA, 2024. Akční plán digitálního vzdělávání na období 2021–2027. In: European Education Area. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://education.ec.europa.eu/cs/focus-topics/digital-education/action-plan

EUROPROYECTOS, 2024. Non formal education in the school. In: Europroyectos. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://europroyectos.eu/courses/non-formal-education-in-the-school

EURYDICE, 2023. Czechia. In: Eurydice. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/cs/national-education-systems/czechia/ceska-republika

FANTOVÁ, K. 2019. Informální učení – kyslík pro společnosti celoživotního učení. In: Evropská komise. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://epale.ec.europa.eu/cs/blog/informalni-uceni-kyslik-pro-spolecnosti-celozivotniho-uceni

GEMINI [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://gemini.google.com

TAXOFT, 2023. (Ne)vinná setkání u vína. In: Geocaching. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.geocaching.com/bookmarks/view.aspx?guid=c20d0fc2-8e9f-4f23-9ba1-bcc26979c6c1

HARVARD KENNEDY SCHOOL, 2024. Nonprofit Leadership Certificate. In: HARVARD KENNEDY SCHOOL [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.hks.harvard.edu/educational-programs/executive-education/admissions-fees/executive-certificates/nonprofit

HIGH POINT UNIVERSITY, 2024. Volunteer Center. In: High Point University. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.highpoint.edu/volunteercenter

HNUTÍ BRONTOSAURUS [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://brontosaurus.cz

HRANOSTAJ [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.hranostaj.cz

HUBLOVÁ, P., 2023. Zážitková pedagogika. In: Metodický portál RVP.cz. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/Z/Z%C3%A1%C5%BEitkov%C3%A1_pedagogika

CHALOUPKY [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.chaloupky.cz

CHATGPT [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://chat.openai.com

CHURÝ, L., 2007. Ivo Lukačovič: Seznam.cz jsem založil vlastně náhodou – záznam. In: Programujte.com. [online]. 14. 6. 2007 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: http://programujte.com/clanek/2007061202-ivo-lukacovic-seznam-cz-jsem-zalozil-vlastne-nahodou-zaznam

INEX-SDA., 2023 Spolupráce se školami. In: INEX-SDA. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.inexsda.cz/pro-skoly

INTERAKTIVNÍ PLATFORMA PODPORY DUŠEVNÍHO ZDRAVÍ A PREVENCE RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ (IPREV), 2024. Nabídka vzdělávacích kurzů. In: Interaktivní platforma podpory duševního zdraví a prevence rizikového chování (IPREV). [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.iprev.cz/implementace-preventivnich-strategii-a-programu-nabidka-vzdelavacich-kurzu

INTERNATIONAL PEOPLE´S COLLEGE [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://ipc.dk

JEDEN SVĚT NA ŠKOLÁCH, 2024. Projekty. In: Jeden svět na školách. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.jsns.cz/projekty

JULES A JIM [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://julesajim.cz

KAPRÁLŮV MLÝN, 2024. Školy. In: Kaprálův mlýn. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.kapraluvmlyn.cz/skoly

KAUFMANOVÁ, J. 2011. Systematic Reviews: Steps in a Systematic Review. In: LSU Libraries. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://guides.lib.lsu.edu/c.php?g=872965&p=6268540

KNIHOVNA DOBŘÍŠ, 2024, Kino knihovna. In: Knihovna Dobříš. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.knihovnadobris.cz/kino-knihovna

NÁRODNÍ FILMOVÝ ARCHIV, 2024. Knihovna. In: Národní filmový archiv. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://nfa.cz/cs/sluzby/badani/knihovna

KNIHOVNA TÁBOR [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.knihovnatabor.cz

KNIHOVNA ÚSTÍ NAD ORLICÍ [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.knihovna-uo.cz

KNIHOVNY.CZ, 2024. Významné akce knihoven. In: Knihovny.cz. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.knihovny.cz/Content/vyznamne-akce-knihoven

KOČÍ, P., ZLATKOVSKÝ, M. 2019. Skauti ve světě: téměř polovina pochází z muslimských zemí. V Indonésii je členství fakticky povinné. In: iROZHLAS. 23. 6. 2019 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.irozhlas.cz/zpravy-svet/skautske-hnuti-junak-jamboree-data-datova-zurnalistika_1907230631_zlo

KONFERENCE ODVAHY A DOBRODRUŽSTVÍ [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://kod24.cz

KOPECKÁ, J. 2023. Zavzpomínejte na Dům pionýrů. Kroužky prošlo 80 tisíc malých Karlovaráků. In: Deník.cz. [online]. 19. 10. 2023 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://karlovarsky.denik.cz/kultura_region/krouzky-zajmove-dum-pionyru-historie-karlovy-vary.html

KRITICKÉ MYŠLENÍ [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://kritickemysleni.cz

KROUŽKY [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.krouzky.cz

KROUŽKY, 2024. Kroužky a věda nás baví se spojily. In: Kroužky. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.krouzky.cz/novinky/krouzky-a-veda-nas-bavi-se-spojily

KŘESŤANSKÁ PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ PORADNA, 2024. Naše služby. In: Křesťanská pedagogicko-psychologická poradna. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.kppp.cz/nase-sluzby

LASSERSON, T. J., THOMAS, J, HIGGINS, J. PT., 2023. Chapter 1: Starting a review. In: Cochrane Training. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://training.cochrane.org/handbook/current/chapter-01

LEVITIO [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.levitio.cz

LIPKA [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.lipka.cz

LITTLEFIELD, J. 2018. The Difference Between Synchronous and Asynchronous Distance Learning. In: ThoughtCo. [online]. 13. 1. 2018. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.thoughtco.com/synchronous-distance-learning-asynchronous-distance-learning-1097959

OXFORD BROOKES UNIVERSITY, 2023. Volunteer Centre. Oxford Brookes University. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.brookes.ac.uk/students/careers/volunteering

MACEK, J., 2023. Junák představil školákům principy skautingu. Projekt propojil zábavu s výukou. In: Deník.cz. [online]. 27. 10. 2023 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.denik.cz/cesko-a-eu/mmr-junak-skauting-pro-skoly.html

MAGDALÉNA, 2024. Prevence závislostí. In: Magdaléna. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.magdalena-ops.cz/cs/lecba-zavislosti-a-jejich-prevence/prevence-zavislosti

MAJÁK, 2024. Současnost. In: Maják. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.majakops.cz/index.php/o-nas-programy/soucastnost

MALOSTATEK BLATINY [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://malostatekblatiny.cz

MARKER [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://markercs.cz

MČ PRAHA 4, 2024. Školní hřiště otevřena pro veřejnost. In: MČ Praha 4. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.praha4.cz/Skolni-hriste-otevrena-pro-verejnost

MĚSTSKÁ ČÁST PRAHA 10, 2024. Obecné informace o základních školách MČ Praha 10. In: Městská část Praha 10. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://praha10.cz/mestska-cast/skolstvi/zakladni-skoly/seznam-zakladnich-skol/obecne-informace

MĚSTSKÁ ČÁST PRAHA 10, 2023. Tematické příměstské tábory pro děti od 6 do 13 let. In: Městská část Praha 10. [online]. 21. 4. 2023 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://praha10.cz/kalendar/artmid/7689/evr/1/praha10czprimestsky-tabor?articleid=3404

MĚŠŤANOVÁ, P, 2020. Sportovní oddíly mohou využívat školní hřiště. In: Město Písek. [online]. 30. 4. 2020. [vid. 26. 1. 2024]. Dostupné z: https://mesto-pisek.cz/sportovni-oddily-mohou-vyuzivat-skolni-hriste/d-32987/p1=29501

MĚSTSKÁ KNIHOVNA JIHLAVA, 2024. Akce. In: Městská knihovna Jihlava. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.knihovna-ji.cz/akce

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Školství – vývojová ročenka statistická ročenka školství – vývojová ročenka. In: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [online]. 23. 10. 2023 [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/statisticka-rocenka-skolstvi-vyvojova-rocenka

MĚSTSKÁ KNIHOVNA MOST. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. http://www.knihovnamost.cz

MĚSTSKÁ KNIHOVNA V PRAZE, 2024. Pojízdná knihovna – Historie. In: Městská knihovna v Praze. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.mlp.cz/cz/pobocky/pojizdna-knihovna/historie

MĚSTSKÁ KNIHOVNA V PRAZE, 2024. Akce. In: Městská knihovna v Praze. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. https://www.mlp.cz/cz/akce

MINISTERSTVO KULTURY ČESKÉ REPUBLIKY, 2023. Podpora projektů kreativního učení II. In: Ministerstvo kultury České republiky. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.mkcr.cz/podpora-projektu-kreativniho-uceni-ii

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, 2023. Střediska volného času. In: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/mladez/strediska-volneho-casu

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, 2023. Neformální vzdělávání. In: Ministerstvo kultury České republiky. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/mladez/neformalni-vzdelavani-1?lang=1

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, 2024. Realizace rekvalifikačních kurzů. In: Ministerstvo kultury České republiky. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/realizace-rekvalifikacnich-kurzu

MINISTERSTVO VNITRA ČESKÉ REPUBLIKY, 2024. Prevence kriminality. In: Ministerstvo vnitra České republiky. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.mvcr.cz/clanek/web-o-nas-prevence-prevence-kriminality.aspx?q=Y2hudW09Mw%3D%3D

MLADÝ ZDRAVOTNÍK [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://mladyzdravotnik.cz

MODERNÍ KNIHOVNA ČESKÁ TŘEBOVÁ, 2024. Programy pro školy. In: Moderní knihovna Česká Třebová. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://moderniknihovna.cz/cs/sluzby/vzdelavani/programy-pro-skoly

MOPÍCI, 2024. Oddíly MOP. In: Mopíci. [online]. [vid. 19. 4. 2024]. Dostupné z: https://mopici.cz/oddily

ZČ HB BRĎO VLKANI, 2024. O nás. In: ZČ HB BRĎO Vlkani. [online]. [vid. 19. 4. 2024]. Dostupné z: https://vlkani.brontosaurus.cz/o-nas

MORAVCOVÁ, M, 2011. Malostatek Blatiny a Drahoušek. In: Základní škola Kounice. [online]. 21. 06. 2011 [vid. 26. 1. 2024] Dostupné z: https://old.zskounice.cz/view.php?nazevclanku=malostatek-blatiny-a-drahousek&cisloclanku=2011060013

NADACE ČEZ, 2024. Vyhlašovaná grantová řízení. In: Nadace ČEZ. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.nadacecez.cz/cs/vyhlasovana-grantova-rizeni

NADACE ČEZ, 2024. Oranžová hřiště. In: Nadace ČEZ. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.nadacecez.cz/cs/vyhlasovana-grantova-rizeni/oranzove-hriste-110045

NADACE PANGEA, 2024. Dobrodružstvím ke hvězdám. In: Nadace Pangea. [online]. 23. 6. 2022 [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://nadacepangea.cz/dobrodruzstvim-ke-hvezdam-2

NADACE ROZVOJE OBČANSKÉ SPOLEČNOSTI, 2024. Profesionalizace neziskovek. In: Nadace rozvoje občanské společnosti. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.nros.cz/podporujeme/profesionalizace-neziskovek/

NADACE THE KELLNER FAMILY, 2023. Pomáháme školám k úspěchu. In: Nadace The Kellner Family. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.kellnerfoundation.cz/pomahame-skolam-k-uspechu

NADACE VIA, 2024. Pro učitele. In: Nadace Via. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.nadacevia.cz/nabidka-programu/dobro-druzi/pro-ucitele

NADACE VIA, 2024. Dobro-druzi. In: Nadace Via. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.nadacevia.cz/nabidka-programu/dobro-druzi

NÁRODNÍ INSTITUT PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://znv.npi.cz

NÁRODNÍ INSTITUT PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ, 2023. Propojování formálního a neformálního vzdělávání včetně zájmového. In: Národní institut pro další vzdělávání. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://web.archive.org/web/20231204202244/https://projekty.nidv.cz/projekty/aktualni-projekty-esif/306-propojovani-formalniho-a-neformalniho-vzdelavani-vcetne-zajmoveho

NÁRODNÍ KVALIFIKACE [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.narodnikvalifikace.cz

NÁRODNÍ PAMÁTKOVÝ ÚSTAV, 2023. Programy pro školy. In: Národní památkový ústav. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.npu.cz/cs/o-nas/vzdelavani/pro-verejnost/edukace-na-pamatkach/programy-pro-skoly

NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČESKÉ REPUBLIKY [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.npi.cz/

NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČESKÉ REPUBLIKY, 2024. Vzdělávání. In: Národní pedagogický institut české republiky. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://npi.cz/vzdelavani

NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČESKÉ REPUBLIKY, 2024. Propojování formálního a neformálního vzdělávání včetně zájmového. In: Národní pedagogický institut České republiky. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.npi.cz/projekty/4600-propojovani-formalniho-a-neformalniho-vzdelavani-vcetne-zajmoveho

NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČESKÉ REPUBLIKY, 2024. Výstupy projektu. In: Národní pedagogický institut České republiky. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://projekty.npi.cz/projekty/aktualni-projekty-esif/306-fnv/1564-vystupy-projektu

NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČESKÉ REPUBLIKY, 2024. Konference FNV. In: Národní pedagogický institut České republiky. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://npi.cz/?view=article&id=12236:konference-fnv&catid=2:uncategorised

NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČESKÉ REPUBLIKY, 2023. Vzdělávací programy. In: Národní pedagogický institut České republiky. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.npi.cz/vzdelavani/vzdelavaci-programy

NÁRODNÍ REGISTR VÝZKUMŮ O DĚTECH A MLÁDEŽI, 2023. Počet přijatých účastníků pravidelné činnosti Středisek volného času In: Národní registr výzkumů o dětech a mládeži. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: http://www.vyzkum-mladez.cz/cs/statistika/indikator/97-pocet-prijatych-ucastniku-pravidelne-cin

NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA, 2024. NTKino. In: Národní technická knihovna. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.techlib.cz/cs/2906-ntkino

NÁRODNÍ VZDĚLÁVACÍ FOND, 2000. Memorandum o celoživotním učení. In: Národní vzdělávací fond. Listopad 2000 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://web.archive.org/web/20231128191255/https://old.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm

NATIONAL YOUTH LEADERSHIP COUNCIL, 2023. Why Service-Learning? In: National Youth Leadership Council. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://nylc.org/why

NATIONAL YOUTH LEADERSHIP COUNCIL, 2023. Afterschool. In: National Youth Leadership Council. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://nylc.org/afterschool

NOC LITERATURY [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.nocliteratury.cz

OECD, 2023. Recognition of Non-formal and Informal Learning – Home. In: OECD. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/recognitionofnon-formalandinformallearning-home.htm

OKLAHOMSKÁ STÁTNÍ UNIVERZITA, 2024. Student Volunteer Center. In: Oklahoma State University. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://campuslife.okstate.edu/student-volunteer-center

OTEVŘENO [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://otevreno.org

OUTWARD BOUND CZECH REPUBLIC. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://outwardbound.cz

OUTWARD BOUND CZECH REPUBLIC, 2024. Školní expedice. In: Outward Bound Czech republic. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://outwardbound.cz/skolni-expedice

OUTWARD BOUND INTERNATIONAL [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.outwardbound.org

OUTWARD BOUND INTERNATIONAL, 2024. Earn Academic Credit. In: Outward Bound International. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.outwardbound.org/expeditions/scholarships/academic-credit-outdoor-leadership-programs

OVĚŘENÁ HŘIŠTĚ, 2024. Seznam ověřených hřišť. In: Ověřená hřiště. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.overenehriste.cz/overili-jsme-je-pro-vas/seznam-overenych-hrist.php?co=address&de=1

PARAZOO A POMOC ZVÍŘATŮM VLAŠIM, 2024. ParaZOO. In: Pomoc zvířatům a ParaZOO Vlašim. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.pomoczviratum.cz/parazoo

PAVUČINA [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: http://www.pavucina-sev.cz

PERPLEXITY [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.perplexity.ai

PHILADELPHIA OUTWARD BOUND SCHOOL, 2024. School Groups. In: Philadelphia Outward Bound School. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://outwardboundphiladelphia.org/schools-groups/

PIONÝR, 2024. Týmová spolupráce – Drobné hry a úkoly. In: Pionýr. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.pionyr.cz/inspirace/hry-a-aktivity/?print=672

PLEASANTS, J. M., 2023 Outward Bound School. In: NCpedia. [online]. 2006 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.ncpedia.org/outward-bound-school

PRAŽSKÉ ŠKOLY, 2024. Polytechnická hnízda. IN: Pražské školy. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.prazskeskoly.cz/projekt/polytechnicka-hnizda/

POST BELLUM [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.postbellum.cz/

PRAHA 2, 2024. Školní hřiště jsou k dispozici nejen žákům, ale i veřejnosti. In: Praha 2. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.praha2.cz/skolni-hriste-jsou-k-dispozici-nejen-zakum-ale-i-verejnosti/d-26193/p1=28113

ŠETLÍK, J., 2019. Pojízdná knihovna jezdí na více než 30 míst. In: PrahaTV. [online]. 14. 3. 2019 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://prahatv.eu/zpravy/praha/praha/9792/pojizdna-knihovna-jezdi-na-vice-nez-30-mist

SOJKOVÁ MACHOŇOVÁ, P., 2022. 84. přednáškový večer Společnosti pro církevní právo: Ekologie a ekologická ohrožení, související s válkou na Ukrajině. Právnická fakulta Univerzity Karlovy. [online]. 4. 11. 2022. [vid. 26. 1. 2024] Dostupné z: https://www.prf.cuni.cz/aktuality/84-prednaskovy-vecer-spolecnosti-pro-cirkevni-pravo-ekologie-a-ekologicka-ohrozeni

PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE, 2024. DEMOHRÁČ. In: Prázdninová škola Lipnice. [online]. [vid. 15. 3. 2024]. Dostupné z: https://psl.cz/demohrac

PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE, 2024. O nás. In: Prázdninová škola Lipnice. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://psl.cz/o-nas

PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE, 2024. Metodické kurzy. In: Prázdninová škola Lipnice. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://psl.cz/kategorie-kurzu/metodicke-kurzy

PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE, 2024. ZaHRAda 009. In: Prázdninová škola Lipnice. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://psl.cz/kurzy/zahrada-cervenec

PREV-CENTRUM, 2024. Programy primární prevence – Všeobecná, selektivní a indikovaná primární prevence. In: Prev-Centrum. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.prevcentrum.cz/nase-sluzby/programy-prevence-pro-skoly

PROJEKT ZDRAVÍ DĚTEM, 2024. Program primární prevence. In: Projekt zdraví dětem. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.projektzdravidetem.cz/program-primarni-prevence

PROSTOR PRO, 2024. Nabídka preventivních programů. In: PROSTOR PRO. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.prostorpro.cz/programy-a-aktivity/preventivni-programy-spirala/pro-skoly

PROXIMA SOCIALE, 2024. Výchovné a vzdělávací programy. In: Proxima Sociale. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.proximasociale.cz/vychovne-a-vzdelavaci-programy

PRPOM [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.prpom.cz

REGIONÁLNÍ CENTRUM HNUTÍ BRONTOSAURUS PRAHA, 2024. Dětské oddíly. In: Regionální centrum Hnutí Brontosaurus Praha. 2024 [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://praha.brontosaurus.cz/detske-oddily

RODAS [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.rodas.cz

SAFARI PARK DVŮR KRÁLOVÉ, 2024. Pro školy a děti. In: Safari Park Dvůr Králové. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://safaripark.cz/cz/pro-skoly-a-deti

SCI. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://sci.ngo

SCOUTS, 2023. Using schools to recruit young people. In: Scouts. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.scouts.org.uk/volunteers/growing-scouts/get-more-young-people-involved/using-schools-to-recruit-young-people

SCOUTS, 2022. Scaling Growth India. In: Scouts. [online]. 1. 7. 2022 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.scout.org/scaling-growth-india

SCOUTS SOUTH AFRICA, 2022. The presence of Scouting in Schools counts! In: Scouts South Africa. [online]. 21. 6. 2022 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.scouts.org.za/2022/06/21/the-presence-of-scouting-in-schools-counts

SERVE WASHINGTON, 2023. AmeriCorps. In: Serve Washington. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://servewashington.wa.gov/programs/americorps

SKAUT [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.skaut.cz

SKAUT. 2024. Moje kamarádství. In: Skaut. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://chystamprogram.skaut.cz/hledat-aktivity/moje-kamaradstvi

SKAUT, 2023. Ipsos: 9 z 10 lidí by svým dětem či vnoučatům doporučilo skauting, Češi ho vnímají stále pozitivněji. In: Skaut. [online]. 14. 9. 2023 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.skaut.cz/ipsos-9-z-10-lidi-by-svym-detem-ci-vnoucatum-doporucilo-skauting-cesi-ho-vnimaji-stale-pozitivneji

SKAUT, 2015. Před sto lety spatřilo světlo světa první číslo skautského časopisu Junák! – Je tak nejstarším dodnes vycházejícím časopisem pro mládež u nás. In: Skaut. [online]. 13. 5. 2015 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.skaut.cz/pred-sto-lety-spatrilo-svetlo-sveta-prvni-cislo-skautskeho-casopisu-junak-je-tak-nejstarsim-dodnes-vychazejicim-casopisem-pro-mladez-u-nas

SKAUTSKÁ KŘIŽOVATKA, 2022. Příroda. In: Skautská křižovatka. [online]. [vid. 19. 4. 2024]. Dostupné z: https://krizovatka.skaut.cz/skautska-vychova/skautska-vychovna-metoda/2021-04/priroda

SKAUTSKÁ KŘIŽOVATKA, 2021. Skautská výchovná metoda. In: Skautská křižovatka. 28. 5. 2021 [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://krizovatka.skaut.cz/vedu-oddil/skautska-vychova/skautska-vychovna-metoda

SKAUTSKÉ ČASOPISY ON-LINE [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://casopisy.skaut.cz

SKAUTSKÝ INSTITUT [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.skautskyinstitut.cz

SKAUTSKÝ INSTITUT, 2023. Nabídka programů pro školy. In: Skautský institut [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.skautskyinstitut.cz/nabidka-programu-pro-skoly

SKAUTSKÝ INSTITUT, 2023. Patronáty In: Skautský institut [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.skautskyinstitut.cz/patronaty

SKAUTSKÝ INSTITUT, 2023. Rozsviť SI In: Skautský institut [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.skautskyinstitut.cz/rozsvit-si

SKAUTSKÝ INSTITUT, 2023. Skauting pro školy. In: Skautský institut [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.skautskyinstitut.cz/skauting-pro-skoly

SKAUTSKÝ INSTITUT, 2023. (SI) zpátky ve škole. In: Skautský institut [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.skautskyinstitut.cz/si-zpatky-ve-skole

SKUTEČNĚ ZDRAVÁ ŠKOLA, 2024. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.skutecnezdravaskola.cz

SOBOL, V., 2024. Nadace ČEZ vyhlašuje grant na výsadbu stromů, o podporu můžou žádat obce, školy, hasiči i skauti. In: Adam.cz [online]. 29. 1. 2023 [aktualizováno 1. 2. 2023]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.adam.cz/nadace-cez-vyhlasuje-grant-na-vysadbu-stromu-o-podporu-muzou-zadat-obce-skoly-hasici-i-skauti

STÁLÁ KONFERENCE ASOCIACÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://skav.cz

STÁTNÍ FOND ŽIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ ČR, 2022. O dotace na přírodní zahrady byl velký zájem, výzva byla z důvodu vyčerpání prostředků uzavřena. In: Státní fond životního prostředí ČR. [online]. 3. 10. 2022 [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.sfzp.cz/o-dotace-na-prirodni-zahrady-byl-velky-zajem-vyzva-byla-z-duvodu-vycerpani-prostredku-uzavrena

STOPY A OTISKY. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://stopyaotisky.luzanky.cz

STROM ŽIVOTA. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://stromzivota.sk

STTRUKTUROVANÝ DIALOG S MLÁDEŽÍ, 2022. DG meeting v Praze. In: Strukturovaný dialog s mládeží. 2022 [online]. 10. 10. 2022 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.strukturovanydialog.cz/clanky/dg-meeting-v-praze-623

STŘEDISKO PEDAGOGICKÉ PRAXE PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY KARLOVY, 2023. Volnočasová a vzdělávací zařízení pro Bc. praxi. In: Středisko pedagogické praxe Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://pages.pedf.cuni.cz/praxe/spoluprace-se-skolami-a-zarizenimi/seznam-zarizeni-pro-bc-praxi

ŠKOLNÍ LES [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.skolniles.cz

ŠKOLNÍ ZAHRADA [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: http://www.skolni-zahrada.cz

TECHNISCHE UNIVERSITÄT BERLIN, 2023. Hands on. In: Technische Universität Berlin. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.tu.berlin/en/topics/knowledge-exchange/hands-on

TEREZA [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://terezanet.cz

THAI SCOUTING [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://web.archive.org/web/20060717223109/http://www.thaiscouting.com/scouting.html

THE DUKE OF EDINGBURGH’S AWARD, 2023. Beyond the CV. In: The Duke of Edingburgh’s Award. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: Dostupné z: https://www.dofe.org/beyondthecv/

THE DUKE OF EDINGBURGH’S AWARD CZECH REPUBLIC [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://dofe.cz

TITIO, 2024 [online]. O nás. In: Titio. [online]. [vid. 19. 4. 2024]. Dostupné z: https://oddiltitio.cz

TISKOVÉ A DISTRIBUČNÍ CENTRUM. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://tdc.skaut.cz

TOULCŮV DVŮR [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://toulcuvdvur.cz

TOULCŮV DVŮR, 2023. Vzdělávání. In: Toulcův dvůr. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://toulcuvdvur.cz/navigace?id=28

TUREK, O., 2023. Charakteristika výměny zkušeností dle počtu zapojených organizací a oblasti působnosti. In: Vzdělávací kurz Zapalovač. [online]. 16. 11. 2023 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://kurzzapalovac.cz/blog/charakteristika-vymeny-zkusenosti-dle-poctu-zapojenych-organizaci-a-oblasti-pusobnosti

TUREK, O. (OPIČÁK)., 2022. Speciální basketová schůzka s Pamelou Therese Effangovou. In: Oddíl Poutníci. [online]. 1. 7. 2022 [vid. 26. 1. 2024] Dostupné z: https://oddilpoutnici.cz/blog/specialni-basketova-schuzka-s-pamelou-therese-effangovou

UCLA LIBRARY, 2024. Systematic Reviews. In: UCLA Library. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://guides.library.ucla.edu/c.php?g=224129&p=6469506

UČÍM O KLIMATU, 2024. Školní les. In: Učím o klimatu. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://ucimoklimatu.cz/dlouhodobe-programy/skolni-les

UČITEL NAŽIVO, 2023. Zkvalitňujeme profesní přípravu učitelů. Společně. In: Učitel naživo. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.ucitelnazivo.cz/komunitavzdelavatelu

UNICEF, 2024. O nás. In: Unicef. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.unicef.cz/o-nas

UNICEF, 2024. Školy a instituce. In: Unicef. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.unicef.cz/dobrovolnictvi/skoly-a-instituce

UNIVERSITY OF CAROLINA SANTA CRUZ. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://volunteer.ucsc.edu

UNIVERSITY OF KANSAS, 2024. Volunteering. In: University of Kansas. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://career.ku.edu/volunteering

UNIVERSITY OF REGINA, 2024. Volunteer Centre. In: University of Regina. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.uregina.ca/careercentre/ses/students/volunteer-regina/volunteercentre/index.html

UNIWERSYTECKIE CENTRUM WOLONTARIATU,2024. Volunteers. In: Uniwersyteckie Centrum Wolontariatu. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://wolontariat.uw.edu.pl/volunteers

USAID, 2024. USAID Non-formal Education Program. In: USAID. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://2012-2017.usaid.gov/jordan/fact-sheets/usaid-non-formal-education-program

ÚSPĚCH PRO KAŽDÉHO ŽÁKA [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.uspechzaka.cz

VĚDA NÁS BAVÍ, 2024. Věda nás baví a Kroužky se spojily. In: Věda nás baví. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.vedanasbavi.cz/zprava-veda-nas-bavi-a-krouzky-se-spojily

VZDĚLÁVAČKY [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://vzdelavacky.eu

VZDĚLÁVÁNÍ PAMĚTI NÁRODA, 2024. Síť škol Paměti národa. In: Vzdělávání Paměti národa. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://skoly.pametnaroda.cz/pro-pedagogy/sit-skol-pameti-naroda

WENKU, 2024. Adaptační kurzy – obecně. In: Wenku. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.wenku.cz/adaptacni-kurzy/adaptacni-kurzy-obecne

WORLD SCOUT FOUNDATION, 2023. Impact. In: World Scout Foundation, [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://worldscoutfoundation.org/page/impact

WOSM, 2023. Scouting‘s History. In: WOSM. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.scout.org/who-we-are/scout-movement/scoutings-history

WOSM, 2023. The 2023 World Scouting Review. In: WOSM. [online]. 21. 12. 2023 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://scout.org/news/2023-world-scouting-review

WORLD ORGANISATION OF SCOUT MOVEMENT [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.scout.org

ZDRSEM [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.zdrsem.cz

ZOO BRNO, 2024. Pravidelné přednášky v ZOO Brno – Zooakademie. In: Zoo Brno. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.zoobrno.cz/vzdelavani/pravidelne-prednasky-v-zoo-brno-zooakademie

ZOO BRNO, 2024. Vzdělávání. In: ZOO Brno. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.zoobrno.cz/vzdelavani

ZOO LIBEREC, 2024. Výukové programy v ZOO. In: Zoo Liberec. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.zooliberec.cz/vyukove-programy-v-zoo

ZOO PLZEŇ, 2024. Programy. In: Zoo Plzeň. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://rezervace.zooplzen.cz/programy

ZOO PRAHA, 2024. Pro školy. In: ZOO Praha. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.zoopraha.cz/skoly-a-deti/pro-skoly

ZORMANOVÁ, L., 2012. Výukové metody tradičního vyučování. In: Metodický portál RVP. [online]. 1. 2. 2012 [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/15015/VYUKOVE-METODY-TRADICNIHO-VYUCOVANI.html

ŽIVOT BEZ ZÁVISLOSTÍ, 2024. Programy prevence. In: Život bez závislostí. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://www.zivot-bez-zavislosti.cz/programy-prevence

Audiovizuální materiály

JIRKA VYSVĚTLUJE VĚCI, 2023. In: Youtube. [kanál na videoserveru]. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.youtube.com/@Jirkavysvetlujeveci

KOVY, 2023.. Tady Kovy In: Youtube. [kanál na videoserveru]. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.youtube.com/@TadyKovy

VALÁŠEK, M., 2023.. Marek Valášek. In: Youtube. [kanál na videoserveru]. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.youtube.com/@marekvalasek7251/videos

Ilustrace

DŮM ZAHRANIČNÍ SPOLUPRÁCE. Ilustrace 1: Schéma vzdělávacího systému ČR 2022. [schéma]. In: Dům zahraniční spolupráce. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.dzs.cz/informacni-materialy

EURYDICE. Ilustrace 2: Zjednodušené schéma stupňů vzdělávacího systému v ČR 2023/2024. [schéma]. In: Eurydice. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/cs/national-education-systems/czechia/ceska-republika

RESEARCH GATE. Ilustrace 3: Neformální vzdělávání a informální učení Haim Eshach [schéma]. In: Research Gate. [online]. [vid. 25. 11. 2023]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/225729733_Bridging_In-school_and_Out-of-school_Learning_Formal_Non-Formal_and_Informal_Education

THE EUROPEAN CENTRE FOR THE DEVELOPMENT OF VOCATIONAL TRAINING. 2009, s. 18. Ilustrace 4: Od učení po certifikaci. In: European guidelines for validating non‑formal and informal learning. ISBN: 978-92-896-0602-8. [online]. Dostupné z: https://www.cedefop.europa.eu/files/4054_en.pdf

MATTOVÁ, Š. Ilustrace 5: Rektor University of Ox – školy pro každého vola při realizaci vzdělávacího programu zaměřeného na tradičně-rurální způsob hospodaření. [digitální fotografie]. 5. 7. 2020. Den otevřených ohrad, Malostatek Blatiny

THE DUKE OF EDINBURGH’S AWARD CZECH REPUBLIC. Ilustrace 6: Výsledky výzkumu společenské návratnosti DofE, In: Výroční zpráva DofE, 2022, s. 17. [online]. [vid. 16. 4. 2024]. Dostupné z: https://dofe.cz/wp-content/uploads/dofe_vyrocka_2022_nahled-1.pdf

Tabulky

Tabulka 1: Splnění podmínek pro výběr jednorázových projektů v České republice, s. 80

Tabulka 2: Splnění podmínek pro výběr dlouhodobých projektů v České republice, s. 91

Článek Propojování formálního a neformálního vzdělávání v České republice se nejdříve objevil na Zapalovač.

Charakteristika výměny zkušeností dle počtu zapojených organizací a oblasti působnosti

Ondřej Turek – Opičák — Thu, 16 Nov 2023 21:24:31 +0000

Na CVVZ – celostátní vzájemné (jindy též velké) výměně zkušeností v Pohořelicích (2023) byl představen nový rollup, který jasně vymezuje, jak je vhodné označovat výmeny zkušeností. Je vhodné tyto termíny začít používat pro jednotné vymezení pojmů.

Článek Charakteristika výměny zkušeností dle počtu zapojených organizací a oblasti působnosti se nejdříve objevil na Zapalovač.

Úvaha o smyslu oddílu

Ondřej Turek – Opičák — Tue, 15 Aug 2023 18:39:41 +0000

Vrátil jsem se z tábora. Je to ten čas, kdy vyvrcholí oddílová činnost a člověk se na pár chvil může vykašlat na řešení organizačně-provozních věcí. Najednou je příležitost pozastavit se sám nad sebou, podívat se na oddíl s nadhledem.

V oddílovém životě jsou momenty, které jsou na houby. Za 10 let Poutníků bych jich mohl jmenovat nesčetně.

Vyčerpávající online režim, dílčí nesoulady mezi vedoucími, odchody nadějných dětí, rozbitá skupina dětí i vedoucích, úmrtí, řešení krádeže, nezájem o distanční činnost, chybějící mezilidský kontakt v karanténě, odcházející generace potenciálních vedoucích, úrazy, nepovedené programy, naprosto bezcílné a někdy i fatálně nepovedené programy co do pedagogických věcí, pláč, strach, selhání, vlastní prohry, váznoucí tok informací, nesourodá komunikace, věčné dohady jaké nástroje pro administrativu použít, výpadek vedoucích vlivem osobních důvodů i nemocí, nahodilé větší i menší fuckupy, několikrát rozbourané či vytopené klubovny – když už jsme měli kde být, tlak na dokončení věcí v době nahromaděné práce (jako to, co nás živí) a rodinných věcí, rozchody i nové lásky, chybějící peníze, dotčení rodiče… Takto bych mohl vyjmenovávat minimálně 3500 dalších situací.

Neznamená to, že bychom byli výjimka. Takové věci se dějí v každém jiném kolektivu. To, že se sami dobrovolně, bez nároku na finanční odměnu, celoročně a v takové intenzitě věnujeme dětem i svému okolí, přírozeně tyto věci přináší. Občas bolí víc, občas motivují, jindy tečou slzy a krev.

Ačkoli musíme překonávat řadu překážek, stojí nám to za to. Bereme je jako výzvu, jindy jako nutnost. Náš oddíl s sebou nese řadu věcí, které jsou v mém okolním životě nerealizovatelné a nezažiju je jinde. Zároveň si plně uvědomuji, že máme díky soustavné činnosti s dětmi značný vliv na to, jak se budou ony v budoucím životě chovat. Zda budou vnímat svět jako dobré místo k životu, budou angažovaní co do společenského života, budou mít dobré srdce a snad nepůjdou s tupým davem. Naopak budou v ideálním případě šiřiteli dobrých myšlenek a ovlivní řadu dalších lidí. Zkrátka taková náprava věcí lidských.

Ověření z dlouhodobého horizontu nemám. Stejně jako ve školství ho (a jen možná) poznám za 15 a více let a stejně budu vědět, že jsem k tomu třeba jen přispěl, ale nebylo to jen mnou, respektive působením na dítě oddílovou činností. Dílčí situace a pozorování dětí však napovídají, že to, co děláme, děláme dobře. Stejně tak se nám dostává výtečné zpětné vazby od rodičů dětí. Mám okolo sebe partu dalších skvělých vedoucích, kteří mají různé zkušenosti a různé přístupy, jak s dětmi pracovat. Důležité však je, že se spolu bavíme o tom, co a jak a spolupracujeme při přípravě, realizaci i reflektování akcí. Nedělám si iluze, že vše děláme nejlépe – jistě je řada kolektivů,, od kterých se učíme. Stejně jako se rozvíjíme na kurzech, čteme metodické materiály, sledujeme trendy, nasloucháme rodičům, ptáme se dětí, studujeme pedagogické školy, procházíme sebereflexí a učíme se ze zkušeností. Každý rok, každý měsíc, zjistíme, že jde něco dělat jinak, lépe. Jisté však je, že věci neodbýváme a děláme je nejlépe, jak umíme a jak v dané situaci můžeme.

Už jste viděli plnou školní sborovnu, jak po čtrnáct dnů reflektuje každý večer po 15hodinovém plném nasazení v přímé pedagogické činnosti proběhlý den průměrně kolem 60 minut? My taky ne, ale v kuchyni na táboře jsme to takto jako vedoucí dělali. A mělo to svůj smysl! Navíc nám pod ruce koukali naši Rádci, kteří se od nás učí a též je mezi sebe zapojujeme.

A přesně toto všechno odráží náš poutnický slogan: Stezka pro život.

Klaním se všem, kdo v tom jedou s námi.

Napsáno v roce 2021.

Článek Úvaha o smyslu oddílu se nejdříve objevil na Zapalovač.

Dlouhodobé hry aneb celotáborové etapové hry a celoroční hry

Ondřej Turek – Opičák — Wed, 28 Sep 2022 07:44:55 +0000

Čteme-li materiály týkající se oddílové činnosti, pátráme po historii vlastního spolku, či jen hledáme inspiraci k programové náplni tábora, ale třeba i letního soustředění či víkendové akce, pravděpodobně se nevyhneme zkratce CETEH / CTH (celotáborová etapová hra) a výjimečně lze narazit i na VTH (velká táborová hra). Méně používané jsou zkratky CRH (celoroční hra) a DDH (dlouhodobá hra). Zde se jedná o dějovou linku, která protkává činnost kolektivu po celý rok a je jakýmsi obalem dílčích činností. Dlouhodobá hra pak může protínat více let (téměř nevyužívané, ale setkáváme se s navazujícími hrami – podobně jako jsou například filmy typu XXX se vrací, XXX vrací úder, XXX a YYY), nebo se může jednat o půlroční činnost, hru, která zaobaluje vícero dílčích víkendových akcí apod. V odborné literatuře (Činčera, 2007) se setkáváme s termínem rámování (framing). Ten je u programů podřazen fázi briefing (příprava na hru + framing). Rámování je v tomto případě myšleno tak, že navodíme určitou atmosféru a vytvoříme pro samotnou aktivitu smysluplnou metaforu. Samozřejmě se setkáváme i se zdánlivě nesmysluplnými metaforami, ale je-li taková metafora v souladu s naším záměrem a předem, či v průběhu vytyčenými cíli, je vše v pořádku. Typicky se jedná o cíle typu: pobavit se, uvolnit napětí, uniknout z reality atp.

V literatuře můžeme najít ještě termín Symbolický rámec. Vyskytuje se poměrně hojně v literatuře pro instruktory pracující s mládeží. Gaňová a kol. (2015) dokonce píší, že „symbolický rámec je důležitým prvkem skautské metody“.

Vzhledem k potenciálu pro úspěšné naplnění vytyčených výchovných cílů a vesměs i těch nevytyčených s ohledem na neformální učení a reakce na aktuální potřeby účastníků, jsou pro děti celoroční a dlouhodobé hry mnohem účinnější, než jednorázové (tábor, víkendová akce…). Dítě je osobnost, která oproti dospělému prochází během relativně krátkého období mnoho proměnami. Z vývojové psychologie víme, že dítě „je nuceno se bez přestání přizpůsobovat jednak sociálnímu světu starších osob, jejichž zájmy a pravidla jsou mu cizí“ (Piaget a Inhelderová 2010).

Ve chvíli, kdy udržujeme pevnou linii, kde jsou poměrně stálé podmínky – a jde-li o překvapivé zvraty, jsou srozumitelnou formou objasněny – pomáháme dítěti (oproti rychle se střídajícímu okolnímu prostředí) vytvořit si dostatečně velký prostor pro vyrovnání se se situacemi, promýšlení a nakonec i vyjasnění si své role, vytvoření svých hodnot, postojů, mezilidských vazeb aj. v záměrně simulované (pozměněné) realitě – příběhu v mikrosvětě.

Zároveň jsou dle Kohoutka (2007) dlouhodobé hry zvláště významné i z hlediska primární prevence. Ten uvádí, že „na pedagogicko-psychologické poradně ve městě Brně takto pracovalo podle vzoru Jaroslava Foglara oddělení pro výchovnou problematiku dětí a jeho poznatků využívala i řada jiných pedagogicko-psychologických poraden v České republice. (…) Upoutával děti, motivoval je dobrodružnou hrou, která působila na jejich fantazii i potřebu prožívat tajemství. Do her vždy vkládal maximum nenápadných, indirektivních výchovných, reedukativních a psychoterapeutických vlivů, přičemž vlastní výchovné působení zůstávalo skryto. Snad právě v tom je jedno z hlavních tajemství Foglarovy výchovné, převýchovné i psychicky léčebné úspěšnosti u dětí. Vždy působil nejenom tím, co přímo napsal, ale i tím, co pouze naznačil, napověděl, nenápadně podnítil, vzbudil, čím rozněcoval dětskou fantazii, dětské zájmy, potřeby a motivaci vůbec. Foglar zastával myšlenku, že výchova je snadná věc, když se jí člověk cele věnuje. Ve svém oddílu Hoši od Bobří řeky (původně pražská skautská Dvojka), který vedl celých šedesát let, mnoha dětem suploval často insuficientní (pozn. autora kapitoly: nedostatečný, nezpůsobilý, slabý, neschopný) rodinnou výchovu. Jeho cílem bylo přivést děti od výchovy k sebevýchově vlastní osobnosti, k její individuální kultivaci (pozn. autora kapitoly: zušlechtění, vzdělávání, zdokonalování), což je velmi moderní pojetí této problematiky v současné pedagogické teorii. Jak lze využívat díla Jaroslava Foglara v odborné poradenské práci… Jeho výchovný systém směřoval k maximální autonomii etické osobnosti. Obecný souhlas s určitým chováním a prožíváním nepovažoval za vždy rozhodující míru správnosti jednání.“

Děti jsou povětšinou bezprostřední, žijí přítomným okamžikem a ve chvílích, kdy jejich pozornost upoutá aktivita, která vyžaduje jejich interakci anebo probouzí zvýšenou míru zájmu (čili pomiňme všední frontální výuku, sledování nezáživného filmu atd.), dostávají se do flow-efektu velice často. Vyruší je chvíle, kdy jsou vytrženy ze zóny růstu (mimo komfortní zónu) a vtaženy do zóny ohrožení (enormní míra strachu, kdy se dítě rozbrečí, nesnesitelný hlad, stesk po rodičích…). Proto není problém udržet, či opětovně probouzet motivaci k dlouhodobým hrám.

Dospělí (s přibývajícím věkem dítěte pozorujeme následující ve zvyšující se míře) se samozřejmě do flow-efektu dostávají také, avšak je nutné pamatovat na Hackmanův (1987) „vstupní proces – výstupní rámec“, kdy mimo prostředí zohledňujeme skupinové a individuální vstupní zkušenosti. U dospělých mohou být diametrálně odlišné rozdíly a je dobré mít toto na paměti, aby výsledek proběhl zdárně. Překonáme-li tento problém, mohlo by se zdát, že stále není rozdíl mezi dítětem a dospělým se zaměřením na efektivitu dlouhodobých her. Vstupuje nám však do popředí tzv. processburger (Prázdninová škola Lipnice 2013) . Tento model si lze představit jako hamburger se dvěma houskami a masem. Maso zastupuje záměr, téma, výsledné cíle, rámování a vše, co je stěžejní pro výsledek aktivity. Houska nahoře pak zastupuje reálné individuální prožívání a jednání (mimo chvíle prožívání flow-efektu). Typicky jde o radost z prožívání hry, smutek z prohry, schopnost prosadit se apod. Ze zkušenosti se ale nebojím přidat i prožívání mimo dané aktivity, která však do hry vstupují také. Myslím tím starosti o svou rodinu, problémy v práci, společenské dění, zprávy v telefonu, roztrpčenost z nekvalitní vegetariánské stravy, nespokojenost s kvalitou ubytování apod. Houska dole pak symbolizuje reálnou skupinovou spolupráci a skupinové procesy jako sociální struktura, skupinová dynamika, schopnost komunikace mezi sebou, řešení určitého úkolu. Opět upozorňuji na skupinové procesy ovlivňující aktivitu, které s ní zdánlivě nesouvisí. Jde například o společný problém se správcem objektu, rozvíjející se šikana, zjištění krádeže těsně před hrou, hádka uvnitř skupiny atd.

Ilustrace1: Prázdninová škola Lipnice 2013

Dalším významným, a v současném nastavení společnosti stále více zdůrazňovanějším, a snad i nejdůležitějším argumentem pro tvrzení, že kratší akce jsou pro dospělé efektivnější, je ČAS. Příhodné přídavné jméno pro „dnešní dobu“ je uspěchaná nebo dynamická. A nejspíše nic mezi tím, ale oboje v plné míře. Nacházíme se v bodě, kdy mají aktivní lidé různého vzdělání i socioekonomického postavení obrovské množství volnočasových i pracovních aktivit a závazků. Navíc počítejme ještě rodinné radosti. Leckdy se navíc setkáváme s tím, že prostor pro odpočinek mají minimální. Jinými slovy: mnoho lidí je rádo, když má alespoň jeden víkend volný.

Výčet těchto skutečností, týkajících se dospělého světa, napovídá, že krátkodobější akce mají u dospělých před soustavnými přednost. Jedinou výjimkou jsou pak akce, které ale nespadají do kategorie akcí svou náplní podobným táborům, oddílovým výpravám a jiným takovým akcím. Jde pak spíše o výcvik, kde je motivace pro participaci na mnohem vyšší úrovni a lze zde počítat s dosažením kvalitních výstupů zejména díly soustavné dlouhodobé činnosti během celého roku a dokonce někdy i během více let (vysokoškolské studium, terapeutický výcvik, rekvalifikační kurz Učitel naživo atp.)

Chceme-li pořádat akci pro dospělé, je mnohem lepší uspořádat ji v krátkém čase (týden, devět dnů, dva víkendy po sobě…), ale zato velice intenzivní, abychom dosáhli vytouženého flow-efektu a mohli účastníkům nabídnout silný zážitek ukončený hlubokou reflexí, kdy můžeme část zodpovědnosti přesunout na samotné účastníky k individuálnímu zpracování po akci samotné. Vzhledem k tomu, že dospělí se oproti dětem mnohem více vrací k proběhlým zážitkům, můžeme předpokládat, že se po proběhnutí akce budou k událostem opakovaně vracet. V takových reflexích dle Moonové (2004) můžeme pozorovat několik stupňů:

Zaznamenání (vnímání, registrování události, povrchní pozorování)
Uvědomění si smyslu (jedinec vnímá situaci důkladněji, snaží se ji lépe rozumět)
Uvědomění si významu (počátek hlubší reflexe vzhledem k učení, jedinec si klade otázky a propojuje své myšlenky)
Práce s významem (souvislost s jinými událostmi a myšlenkami, případně s literaturou a výzkumy)
Transformativní učení (jedinec si sám formuluje nápady a postupy do budoucnosti, ví, jak se bude chovat, pokud nastane obdobná situace v budoucnu)

Výzkumy Lebermanové (2004) a Martina však ukazují, že reflexi je vzhledem k učení ideální opakovat několikrát i po skončení akce samotné. Ačkoli to zdánlivě nekoresponduje s předchozí úvahou ohledně uspěchanosti doby a návrhům zkrátit čas a zvýšit intenzivnost, je nutné si uvědomit, že lidská bytost nemá možnosti neomezené a prožité je občas nutné nechat doznít, abychom mohli pracovat s tím, co si odnášíme z určitého zážitku. Lebermanovou s Martinem parafrázuje Dvořáčková a Hanuš (2015): „Nejpodstatnější reflexe se odehrává až po samotném kurzu a tento potenciál je organizátory mnohdy zbytečně promrhán“.

Jak s tím ale v praxi naložit? Lebermanová a Martin navrhují následující časy pro reflexe:

Poslední den kurzu
Dva až čtyři týdny po kurzu
Asi 6 měsíců po kurzu

Je tedy možné předem oznámit, že akce bude trvat například osm dnů, po 3 týdnech se bude konat víkendová akce a půl roku po první akci bude společné setkání. Během víkendu a setkání můžeme mít různé aktivity, ale reflexe by měla být nedílnou součástí a měl by na ni být vymezen dostatek času, byť třebas na úkor ostatních aktivit.

Rozšířenost

Podíváme-li se do historie volnočasových výchovně-vzdělávacích institucí typu Skaut, Woodcraft Indians, Outward Bound apod., zjistíme, že hlavní náplní byl pobyt v přírodě, při kterém pomocí různě náročných aktivit účastníci zdolávali problémy, překonávali výzvy, zjišťovali své limity – vždy podpořeni soudržností skupiny. Ačkoli se během desítek let přidaly principy, ze kterých lze vytěžit mnohem více, jako například skupinová reflexe aktivit, nalezneme povětšinou pouze prvky dlouhodobých her, takových, jaké známe v českých podmínkách. Už zakladatelé hnutí využívali příběh k motivaci aktivit, ale rozhodně zde nebyl vytěžen princip celostního příběhu zasazeného do konkrétních dnů. Spíše šlo o rituály a dílčí hry ne vždy vztahující se tematikou k danému příběhu.

Baden-Powell, zakladatel skautského hnutí, se inspiroval Knihou džunglí a sepsal The Wolf Cub’s handbook. Seton zase napsal pro podporu simulovaného indiánského prostředí v hnutí Woodcraft Indians knihu Dva divoši.

Celosvětovou výjimkou se mohou pyšnit Česká republika a Slovensko. Již v roce 1939 vydalo nakladatelství Jan Kobes knihu Zelené jezero od Jaroslava Nováka. V ní je popsán doplňkový program junáckého tábora, který nese prvky rámování hry, která prostupuje vícero dny. Jedná se o velkou táborovou hru Poklad piráta Olloneze. Úvodní motivace hry u táborového ohně dokonce obsahuje principy kostýmovaného divadla a básnický přednes. Není však jisté, zda se jednalo o skutečnou hru či Novákovu fantazii. Pravděpodobnost odehrání hry je však nasnadě, neboť Novák mezi junáky přezdíván Braťka byl aktivním skautem.

Roku 1941 určitě Foglarova pražská Dvojka odehrála vlastní první dlouhodobou hru s názvem Závěť strýce Jamese (čti Jamese). Šlo ve skutečnosti o “pokladovku”, kdy probíhaly souboje družin a byly rámovány společnou “legendou”. Foglar se o ní zmiňuje v zápisu v oddílové kroniky 25. 3. 1944: “(…) trvala několik dnů, kdy se celkem nic nedělo, a vyvrcholila asi hodinovou cestou podél značek.” Ze zápisu je tedy patrné, že šlo sice o dlouhodobou hru, ale nelze ji považovat za celotáborovou, natožpak za celoroční.

V roce 1942 byla s jistotou odehrána první celoroční dlouhodobá hra, kterou pro legendární junácký oddíl Pražská dvojka (vedený tou dobou ilegálně) sestavil již zmíněný její tehdejší vedoucí, autor mnoha chlapeckých mravoučných románů, autor Rychlých šípů a nositel nejvyššího 12. stupně Březových lístků Jaroslav Foglar. Jednalo se o hru Po stopách Alvareze, kde účastníci oddílové činnosti prožívali každý týden nová dobrodružství. Hra začala v březnu a vyvrcholením bylo pokračování na táboře (Foglar, Zapletal, Chour, 1997). Hra slavila velký úspěch a to dokonce i navzdory tomu, že dle Zachariáše (2020) ve stejnou chvíli vrcholily konflikty mezi Foglarem a dospívajícími chlapci. Principy dlouhodobé hry se ve Dvojce osvědčily a od té doby Dvojka hrála tyto hry pravidelně každým dalším rokem. Foglarovy dlouhodobé hry začínaly obvykle právě březnem. Zachariáš (2020) uvádí, že zahajování her bylo vždy s “železnou pravidelností” na velikonoční výpravě. Kdo uspořádal první skutečně celoroční hru, není známo.

Dle Zapletala (2007) Foglar připravoval hru Po stopách Alvareze podle vzoru Novákovy hry Poklad piráta Olloneze. Je to velice pravděpodobné, neboť postavy i motivace k aktivitám jsou podobné, Foglar s Novákem se znali a dokonce Foglar v časopisu Vpřed knihu Zelené jezero recenzoval. Novákovi dle Zapletala patří prvenství v sepsání dlouhodobé hry, Foglarovi pak přičítá jejich popularitu, která se táhne i do současnosti. Tu Foglar zajistil díky románu Devadesátka pokračuje, otiskovanému na pokračování v časopisu Vpřed, kde byl Foglar vedoucím redaktorem. Devadesátka byl v knize název oddílu, který sehrál dlouhodobou hru Po stopách Alvareze. Otázkou zůstává, zda za první popsanou dlouhodobou hru, byť popsanou románově, nepovažovat příběhovou linii provazující Foglarovo dílo Hoši od bobří řeky z roku 1937, kde tábor pátrá po “zelené příšeře”, což je nakonec vymyšlené strašidlo, které úmyslně pro pobavení ostatních a pro trénink jejich úsudku zhotovil sám hlavní vedoucí tábora.

Neméně důležité knihy od Foglara, které ovlivnily dlouhodobé hry v našich podmínkách, jsou Hoši od bobří řeky a Poklad černého delfína. K výraznějšímu rozšíření dlouhodobých her do mimoškolní výchovy na našem území dle Zachariáše (2020) došlo až s dvacetiletým zpožděním. Zpoždění přisuzuje riskantnosti v případě vzbuzení zájmu ze strany tehdejšího totalitního režimu. Uvádí však, že dlouhodobé hry se pozvolna rozšiřovaly už od nebezpečných padesátých let 19. století. Zachariáš zároveň zjišťuje, že už v 60. letech oddíly objevily tehdy ještě nepojmenovaný důležitý prvek dlouhodobých her – později nazvaný jako “zážitková pedagogika”.

Zachariáš (2020) uvádí, že v roce 1968, v období krátkého povolení skautingu, vstoupily dlouhodobé hry do systému české mimoškolní činnosti. Politické represe v tomto ohledu ustanuly a vedoucí oddílů, kteří Foglara a jeho publikace dobře znali, toužili po tom vyzkoušet dlouhodobé hry na vlastní kůži.

V českých podmínkách se dlouhodobé hry dodnes těší velké oblibě a leckdy překračují v mnoha ohledech své první tvůrce a vynálezce. Mnohdy je však dlouhodobá hra pořádána na úkor činnosti jako takové s nedostatečně pojmenovanými pedagogickými cíli. Je to způsobeno nezkušeností či neochotou vedoucích připravujících oddílový program.

Do dnešního dne vzniklo nesčetně dlouhodobých her, ať už celoročních, nebo z různých důvodů kratších (nejčastěji jde o celotáborové, méně často pak o půlroční tematické dlouhodobé hry). Principy dlouhodobých her se promítly i do jednorázových příměstských táborů či dílčích víkendových akcí napříč všemi organizacemi pracujícími s mládeží (Junák, TOM, ČSOP, Pionýr…) Zároveň můžeme prvky dlouhodobých her vidět i ve školním prostředí a v činnostech nízkoprahových zařízení (např. na výjezdových akcích).

Nepochybně Foglar objevením principu dlouhodobých her ovlivnil řadu pedagogických i volnočasových činností. Sám se však později cítil podveden, či snad nedoceněn. V knize Poselství žlutého kvítku (Polák 2003), kde je přepis rozhovoru, který s ním vedl Jiří Polák, Foglar říká: „(…) Anebo tzv. kápézetka – Krabička poslední záchrany. Objevuje se v různých článcích a příručkách, ale nikdo už neví, nebo nechce vědět, že je mým nápadem! (…) Někteří autoři dnešních článků jí říkají Krabička S. O. S. nebo Krabička trosečníků, Krabička v nouzi atd., snad aby zakryli její původ. Z podobných nekalých důvodů si novodobí autoři zaměnili termín mých dlouhodobých her à la Alvarez apod. na ‚etapové hry‘, jen aby nemuseli přiznat, že si jejich obsah vzali ode mne.“

Určité náznaky celoročních dlouhodobých her můžeme pak najít ještě ve Francii, ale jedná se spíše o předškolní děti, které mají jakési rámování her pro jejich atraktivitu. Program pro starší děti je pak spíše více podobný projektovému vyučování.

V zahraničí je původ dlouhodobých táborových her nejasný. Je možné, že inspirace pochází z různých setkání mezi lidmi pracujících na stejném poli, ale přímou souvislost s Foglarem se mi nikdy nepodařilo dohledat.

Též nalezneme dlouhodobé hry v Německu a v Nizozemsku, ale opět se jedná o táborovou činnost. Celoroční dlouhodobé hry jsou využívány minimálně, nebo vůbec.

Dlouhodobé hry jakožto účinný pedagogický nástroj v zahraničí naopak od padesátých let nalézáme ve školách (Foglar, Zapletal a Chour, 1997). Jednalo se o tehdy vyspělé země – Anglie, Amerika a další. Zde využívali principu dlouhodobých her pro školní předměty, a to kupříkladu pro podporu výuky zeměpisu, dějepisu, ekologie, sociologie, psychologie a další. Jednalo se nejen o základní, ale i o střední školy i univerzity. Pochopitelně s přihlédnutím k věku studentů a k didaktickým potřebám. Tyto hry byly však pojmenovávány jako simulační (ve smyslu nápodoby, vytvoření umělého prostředí, ve kterém vystupují účastníci v nejrůznějších herních i životních rolích).

Charakteristika

Obecně můžeme říci, že hlavní charakteristikou dlouhodobých her je způsob, jak účastníky motivovat pomocí určité příběhové linie, která má nejčastěji svůj předem daný scénář, byť by měl být jen hrubý, bodově psaný, tak, aby se každý vyznal v tom, jaký je výchozí bod dlouhodobé hry a jaké je její vyvrcholení a zakončení. S ohledem na rostoucí zájem o improvizovaná divadla však v budoucnu můžeme očekávat i tábory, které scénář mít nebudou a budou využívat spíše principy práce s tématem, než pevně danou strukturu.

Ve způsobech motivace shledáváme dva opakující se dominantní prvky. První zastávají bytosti, ať už reálné (prezident v celoroční hře Naše vlast, Alžběta II., Dalajlama), či smyšlené. Mnohdy jde i o historické postavy (faraoni, Vikingové, biblické postavy, praotec Čech), postavy z knih (Rychlé šípy, Harry Potter), nebo filmů (postavy ze seriálu Hvězdná brána, Gandalf, agent 007). Můžeme se též setkat s personifikací, kdy namísto postavy máme komunikující zvíře (celotáborová hra Putování velblouda Blouda), nebo třeba mluvící počítač. Pro nejmenší jsou oblíbené pohádkové postavy (Rákosníček, Koblížek na vandru, Pat a Mat, Králíci z klobouku). Zvláštní kategorií je pak božstvo (bohyně Kálí, bůžek úrody, Ježíš Kristus, Odin).

Druhým takovým prvkem je způsob uvedení programu, ať už jde o zahájení aktivity, nebo motivace v průběhu a následné ukončení. V naprosté většině případů jde o příběhem motivované napodobení reálných situací, kdy účastníci programu musí vyřešit nějaký problém, či překonat výzvu. Zadání jim dává přímo zadavatel (bytost, věc, pohádková postava…). V druhém případě je žádána vlastní iniciativa, kdy z nějakého důvodu zadavatel nemůže předat přesné informace o tom, co mají účastníci učinit (zadavatel na místě není nebo je raněný nebo je v zajetí). V druhém případě je přínosné, že takové zadání vyžaduje od účastníků aktivní participaci a vytvoření vlastního úsudku. V poslední době jsou ve společnosti velkými tématy občanská angažovanost a iniciativa a tyto způsoby uvedení programu jistě podporují obě hodnoty.

Zadavatel může úkoly rozdávat více způsoby. Mezi nejčastější patří jistě zaslání zprávy (dopis, vyslání postavy posla, utajená zpráva čekající na odhalení, výhružný dopis, vysílání zprávy pomocí Morseovy abecedy svítilnou, nápis sprejem na louce, který je ráno objeven). Dalším hojně používaným principem je moment překvapení, kdy zadavatel nějak změní bezprostřední okolí (krádež, vyvěšení černé vlajky, záměrné poničení majetku, únos). Velmi dobře je takový způsob popisován ve Foglarově knize Hoši od bobří řeky, kde řádí „zelená příšera“. Neméně důležité je pak zmínit krátké divadelní scénky. Typicky jedna či více postav (zadavatel v kostýmu) sehrají nějakou scénku, přijdou rozkázat, navrhnout apod. Velká výhoda tohoto způsobu je, že v přímé interakci mohou účastníci se zadavatelem vést dialog. To je samo o sobě přínosným tréninkem (nenásilné) komunikace a leckdy takové dialogy trénují účastníky ve vyjednávacích dovednostech. Mimo tyto dovednosti tento způsob ve zvýšené míře podporuje vytváření zdravého hodnotového systému, zejména jde-li o skupinovou aktivitu, kdy účastníci získávají od svého okolí okamžitou zpětnou vazbu a zároveň sami mohou argumentovat a domlouvat strategii spolu se skupinou.

K způsobu hraní scének a celé podobě dlouhodobých her jistě přispěl i vliv Prázdninové školy Lipnice, která od 70. let 20. století pojímá dění na kurzech jako jedno velké antické divadlo, počínaje tím, že máme scénář a konče tím, že po vyvrcholení nastává katarze (v našem případě ukončovací aktivity, které „pohladí po duši“ a přinášející neničivým způsobem pomalu kontakt s nastávající realitou po odjezdu z akce).

Chceme-li se věnovat dlouhodobým hrám tak, aby měly svůj smysl, je nutné uvědomit si, proč příběhovou linii vůbec zařazujeme. Existují dva přístupy k dlouhodobým hrám. První, mezi (volnočasovými) pedagogy značně kontroverzní, je takový, že dlouhodobá hra je samoúčelná a slouží jen pro to, aby měla akce svou jasně daný program a aby se účastníci zabavili. Jinými slovy: samoúčelná hra pro hru samotnou. Tomáš Řehák (2013) (skautskou přezdívkou Špalek), ředitel Městské knihovny v Praze a zároveň dlouholetý skaut ve vyšších funkcích Junáka při své přednášce na Perplexu (inspirativní večer pro skauty ve stylu Pecha Kucha) v roce 2013 pronesl: „(…) převlečeme se za Elfy, skřety, Hobbity a ten les tam hraje podivnou schizofrenní roli jakéhosi překážítka, jakési tělocvičné náčiní, které tam vlastně je proto, aby nám překáželo a pletlo se nám pod nohy, když sbíráme jedovaté pavouky představované kartičkami rozházenými po lese, anebo když se snažíme překonat divokou řeku představovanou lanem nad cestou a pak zaženeme papírovými koulemi zlého draka, ukradneme mu poklad představovaný čokoládovými dvoueurovými mincemi a s těmi prcháme zpátky do tábora a snažíme vyhnout skřetům, které představuje roverská družina. A pokud se nám podaří dostat včas do tábora, tak tam na nás čeká oběd – poctivá bramborová polévka z pytlíku bez glutamátu uvařená na kamnech, která netáhnou, protože je nikdo neumí postavit a jen tak tak že se ten oběd, teda ta polévka, stihla udělat včas. Po obědě je nějaký polední klid, zahrajeme si třeba Bang! A když to skončí, tak můžeme zase vyrazit do opravdového táborového života. Takže se převlečeme zase za Elfy a jdeme plnit další etapu celotáborové hry. A takhle to jde den za dnem, takhle vlastně uplyne většina toho tábora a většinu toho tábora sežere hra. (…) Ten tábor je vlastně ta překážka. Co bychom chtěli, je si hrát. A ten tábor nám to nechce dovolit. (…) Já jsem se ptal vedoucího: ‚Proč proboha děláte bramborovou polévku z pytlíku a ne z brambor?‘ A on mi říkal: ‚To je logické. Protože nemáme čas.‘ Já jsem říkal: ‚Na co ho potřebuješ?‘ On říkal: ‚No, my máme letos strašně náročnou etapovku a ten tábor je krátký, nám by se to tam jinak nevešlo. (…) Ale Baden–Powell si to představoval jinak a tak ten skauting skutečně začínal – že skauti dělají praktické užitečné věci a dělají je dobře. Dělají je dobře, protože to umí. A nám se to někde vytratilo. My na to nemáme čas.“

Zmíněná přednáška rozpoutala řadu diskuzí ohledně smyslu a užitečnosti dlouhodobých her a zanesla smítka pochyb u vedoucích různých (díky videozáznamu na internetu), nejen skautských, oddílů nad programovou náplní jejich kolektivů.

Druhý, nepochybně rozvojovější a zároveň náročnější, je přístup, kdy vnímáme dlouhodobou hru jako nástroj, kterým motivujeme účastníky a který nám určitým způsobem prošlapává pomyslnou cestu k dosažení předem vytyčených cílů. U tohoto přístupu je nutno podotknout, že taková dlouhodobá hra vyžaduje obrovské množství vynaložené energie a času k vytvoření kvalitního scénáře s jasným přesahem. Vzhledem k tomu, že vytěžujeme princip, je prakticky možné použít jakoukoli tematiku s ohledem na věk cílové účastnické skupiny (zombie apokalypsa pro mladší žáky základní školy nebude vhodná volba).

Pro názornost druhého příkladu stojí za citaci úvod ke knize Etapové hry (Foglar, Zapletal a Chour, 1997) z konce minulého století: “Mezi skautskými činovníky, zvláště mezi těmi, kteří už dávno nevedou oddíl, se v poslední době zvedl proti těmto hrám odpor. Zdá se jim, že pro etapové hry je zanedbávána ‚pravá skautská činnost‘, že zabírají v programu neúměrně času a stávají se dominantní složkou činnosti, což prý není žádoucí. Těmto kritikům vždycky znovu říkám: Mýlíte se. Dlouhodobé hry jsou přece ryze skautskou součástí programu. Skauting je otevřený výchovný systém, který stále přijímá nové podněty a myšlenky. Kdyby se uzavřel sám do sebe a přestal se vyvíjet, znamenalo by to brzy jeho konec. (…) Skauting je hra. Ryby musíme chytat na to, co chutná rybám, ne rybářovi. (…) Proč se vzdávat výchovného prostředku, který se ukázal jako neobyčejně účinný? Vůdkyně a vůdcové, kteří někdy pro svůj oddíl takovou velkou hru na pokračování připravili, dobře vědí, že to nemůže být jediná náplň činnosti. Nezabere většinou víc než deset procent programu. Čas, který jí věnujeme, je většinou vyplněn různými skautskými disciplínami. Dobrá etapová hra není samoúčelná. I když víme, že hra určená jen k pobavení, ukrácení dlouhé chvíle, má také smysl, přece jen klademe na dlouhodobé hry větší nároky a přísnější měřítko. Právě proto, že velká hra podložená romantickým příběhem probouzí v dětech zájem a často je dokáže silně motivovat, využíváme toho pro své výchovné cíle.”

Příprava celoroční hry

Příprava dlouhodobých her – obecně

Ať už se rozhodneme přistupovat k dlouhodobé hře, kterou máme v plánu realizovat, jakýmkoli způsobem, bude platit pravidlo tvorby shora dolů. Tedy nejprve od obecností a velkých celků k detailům. Budeme-li chtít tento systém nabourat a začít od detailů, vylámeme si zuby a narazíme na mnoho problémů. Snad jedinou akceptovatelnou výjimkou může být vytyčení hlavních důležitých postav, či předmětů (budeme-li se věnovat tematice Záhady hlavolamu, pravděpodobně budeme chtít využít hlavolam „ježek v kleci“– i když i zde se může stát, že z nějakého důvodu do celku zapadat nebude a zjistíme to až později).

Jako první vřele doporučuji vyjasnit si s realizačním týmem i sám se sebou záměr: Co chci účastníky naučit? Čeho chci akcí dosáhnout? Jaké kompetence chci u účastníků posílit? Ve chvíli, kdy se shodneme na záměru, je polovina práce hotova, neboť i díky tomu je plánování akce snazší. Na nižší příčce pyramidy pak najdeme téma (námět). Ten lze postavit na příbězích z filmů, knih, komiksů, od jiných spolků, ze sepsaných dlouhodobých her (například od nakladatelství Mravenec). Je nutné si uvědomit, že žádná akce nebude mít stejné podmínky a stejně naladěný realizační tým. Žádný vícekrát použitý námět, či dokonce ani hotový scénář se stejnými rekvizitami a personálem nebude ve výsledku totožný. Dovolím si použít příklad antického divadla od zmiňované Prázdninové školy Lipnice. I kdyby byla repríza divadelního představení uvedena po stodvacáté, nikdy nešlápne týž herec na stejné místo. Nikdy neřekne všechna slova se stejnou intonací a výškou hlasu. V hledišti nebudou pokaždé stejní diváci. V případě dlouhodobé hry je to podobné. Jiní herci (realizační tým), jiné publikum (účastníci), jiné divadlo (prostředí, kde akce probíhá), jiná nálada herců a publika (únava, problémy mimo akci, osobnostní charakteristiky, vztahy mezi instruktory i účastníky, jiná skupinová dynamika…). Druhou možností je pak vytvořit si námět podle vlastní fantazie. Jistě vzniknou úžasné příběhy, konkrétně cílené na účastnickou skupinu a její potřeby (zvláště pak jedná-li se o celoroční soustavnou činnost, díky které se navzájem už známe). Je však nutné počítat s tím, že vyladění takové dlouhodobé hry vyžaduje mnohonásobně více času než v případě využití cizího, nebo již ozkoušeného díla.

Po tématu je ještě vhodné určit si princip sestavení jednotlivých částí dlouhodobé hry. Chour (2000) uvádí princip románový, kdy jsou jednotlivé celky dlouhodobé hry poskládány podobně jako kapitoly v knize a na každé následující akci se odehraje část scénáře. Druhým využívaným principem je tzv. dominový princip, kdy je možné jednotlivé etapy (části scénáře) libovolně přehazovat. U tohoto principu spatřujeme značnou výhodu v rozmanitosti a tvořivosti. Například můžeme používat herní kostku a hráči svým hodem sami určí, co zažijí (například hra Jumanji). Volbu můžeme umocnit tak, že například pověsíme na stěnu mapu a účastníci se den předem shodnou, kam zapíchnou vlajku a dle toho budou hrát určitou etapu (například vlaječka v bojišti, na odplouvající lodi, na turistické značce…). V literatuře se setkáme s tvrzením, že románový princip je organizačně jednodušší. Stejně tak se setkáme s tvrzením, že jednodušší je princip domina. Osobně si myslím, že může být pravda oboje. Záleží na tom, jak náročné konkrétní aktivity z pohledu organizace jsou, o jaké hry jde a co je jejich obsahem.

Dalšími – a zatím jsem se nesetkal s jejich využitím – principy, které se dá v budoucnosti vzhledem k rozmachu improvizačního divadla očekávat, jsou principy poloimprovizace a improvizace. Poloimprovizace spočívá v tom, že máme předem vybrané aktivity, ale nevíme, kdy je „náhoda“ na program zařadí. Konkrétně by mohlo jít například o improvizační divadlo jako motivující scénku, při které jasně vyplyne, která předem nachystaná aktivita („aktivita sbalená v krabici“) by byla vhodná, a ta se v rychlosti připraví. Paralelu nalezneme například u hudebníků, kteří si na koncertě nechají od diváků nadiktovat určité množství slov a v krátké chvíli (hned, do konce koncertu…) z nich složí píseň, kterou poté zazpívají (například Jiří Schmitzer, Písně na 10 slov).

Improvizační princip by mohl vypadat například tak, že se aktivita samotná vymýšlí spolu s účastníky během celé scény a buď by byla úvodní motivační scénka vlastně hrou samotnou, nebo by motivační scénka volně ustoupila a hrála se samotná hra, anebo by se při motivační scénce zrodil okamžitý nápad na realizaci nějaké aktivity, která by se později realizovala. Určité náznaky takového principu můžeme najít právě v improvizovaném divadle, kdy jsou diváci vyzváni k přestavění prostoru při určitém signálu (Poločas nápadu, Motel), nebo třeba u Slam poetry, kdy někteří vystupující, tzv. slameři, v reálném čase přednášejí báseň (forma slamu – vystoupení slamera), kterou nemají předem připravenou, a diváci z publika vykřikují slova, která slameři v reálném čase komponují do své básně.

Příprava celoroční hry – konkrétně

Připravit úspěšnou a kvalitní celoroční hru není jednoduchá záležitost. V prvé řadě je nutné si uvědomit, že nejde o čtrnáctidenní záležitost, ale o sérii mnoha víkendových akcí, případně oddílových schůzek, dalších setkání a doplňkových aktivit v rámci oddílových časopisů, úkolů na poli internetu a dalších zdrojů. Kvalitní a bohatá celoroční hra nezůstává na úrovni doplňkového programu, ale musí jí žít celý kolektiv. Tato hra je nejen programem na akcích, ale zároveň jakýmsi duchem prostupujícím celý rok. Jakoby program běžel neustále při každém setkání členů kolektivu a zároveň akcentoval při motivačních scénkách navozujících konkrétní aktivity na akcích.

V spolupracujícím a ustáleném týmu vedoucích, je celoroční hru možné realizovat. V opačném případě je možné, že nedopadne dobře, protože přes dohady, logistické chyby, časové prodlevy, laxnost vedoucích, proměny ve složení týmu apod. slábne motivace účastníků, či se hra z jiného důvodu nepovede.

Před zahájením samotného plánování celoroční hry je dobré mít na paměti, že přípravy mohou zabrat násobně více času, než si myslíme a zároveň, že proluka mezi koncem tábora a začátkem zářijové výpravy (případně mezi první oddílovou schůzkou, zahajujeme-li celoroční hru tam) je opravdu krátká. Zvláště pokud pořádáme tábory na konci prázdnin. Do hry vstupují i dovolené jednotlivých vedoucích, a tak je komunikace složitější, což se projevuje na práci většiny vedoucích zainteresovaných do příprav celoroční hry i oddílového roku celkově. Nenechte se odradit od příprav celoroční hry klidně již před začátkem letních prázdnin klasickými větami: „Času dost, přece to nebudeme řešit tři měsíce dopředu, teď jsou na starosti důležitější věci.“ „No, to se pak nějak dohodneme.“ „Teď bude končit školní rok a ty chceš řešit takovou věc? Nech nás aspoň chvíli vydechnout.“ „Teď jsou státnice.“ „Teďka opravuju žákům písemky před uzavřením klasifikace.“ „Hele, sorry, musím si vylepšit známky ve škole.“ Ve chvíli, kdy není energie a motivace připravovat celoroční hru před prázdninami, silně doporučuji shodnout se alespoň na tématu, protože v průběhu času alespoň můžeme shánět vhodné rekvizity a sbírat inspiraci, která kolem nás proudí.

U samotných příprav je v první řadě dobré vyjasnit si záměr, který máme, v jaké formě bude celoroční hra realizována, jakých cílů chceme dosáhnout, jaké téma a herní rámování si zvolíme, aby s tím byli všichni realizátoři v souladu…Zkrátka odpovědět si na dvě zdánlivě jednoduché otázky: PROČ? a JAK? Díky tomu se vyhneme mnoha nedorozuměním a konfliktům a můžeme se soustředit na práci samotnou.

U tématu i herního rámování je dobré zvolit nějaké, které splňuje následující zásady:

Je jednak atraktivní pro naši cílovou skupinu (meziplanetární výzkum nerostných surovin s ohledem na udržitelný trvalý růst na Zemi pravděpodobně nebude s nadšením kvitovat naprostá většina předškolních dětí ženského pohlaví – a pokud ano, bude to chtít nesmírně příprav, abychom to uměli správně podat a vytěžili z naší celoroční hry to, čeho chceme dosáhnout v předem vytyčených cílech).
Je neotřelé (vyhneme se zklamání ala „To je nuda. Rytíře jsme hráli už pětkrát…“).
Není v rozporu s hodnotami našeho kolektivu (i když máme vytyčený cíl posílit fyzickou zdatnost, nebude ideální téma „Hon na negry: kdo uteče, je srab“).
Je aplikovatelné na prostředí, ve kterém chceme celoroční hru uskutečňovat (téma Hvězdáři je nešťastné, je-li naším záměrem získat zkušenost s pozorováním hvězd, pokud máme vyčleněný čas 2 hodiny týdně v době, kdy je venku světlo a máme jen menší pozorovací dalekohled).

Dále sbíráme inspiraci a sháníme všemožné rekvizity a kostýmy. To samozřejmě děláme i během celého roku. Však čím více toho máme do začátku, tím lépe pro nás – máme pak po čem sáhnout. Inspiraci nacházíme vlastními rozhovory, prohledáváme scénáře celoročních i táborových her jiných oddílů, můžeme zkoušet metodu brainstormingu, přidáváme se do různých tematických facebookových skupin a pročítáme internetová fóra nadšenců námi vybraného tématu. Též se osvědčuje shlédnout tematické filmy, dokumenty, seriály, číst knihy, komiksy apod. U tohoto kroku velice záleží na předchozích zkušenostech a na tématu, které jsme si pro celoroční hru zvolili. Ideální je zapisovat si nápady někam, kam mají rychlý přístup všichni vedoucí (kupříkladu: dokument na sdíleném disku, Google dokument, karta v Trellu, nástěnka pro vedoucí v klubovně).

Až v této chvíli se začneme věnovat konkrétním krokům. Přichází na řadu sestavení obecného celoročního scénáře. Nejedná se o detailně rozpracovaný materiál, ale o jakýsi nástřel, který je oporou pro vytvoření detailních scénářů dílčích akcí a programů na nich. Ideální je sepsat si veškeré akce, které během roku pořádáme a vytyčit si, kde budou aktivity zarámovány celoroční hrou a které akce se vyjímají (byť duch celoroční hry prostupuje veškerým děním např. nášivkami na oblečení, plnění dobrovolných aktivit na pozadí, čtení příběhů na dobrou noc atp.). Kupříkladu zjistíme, že tematické budou: první a poslední schůzka ve školním roce, předvánoční schůzka, 8 víkendových akcí, akce o podzimních prázdninách, pětidenní velikonoční akce, červencová vícedenní akce a letní tábor.

Jakmile máme přehledný seznam akcí, ke každé si můžeme napsat co se zhruba stane (v případě dominového principu stačí vypsat jaké celky se dají dát kam, většinou závisí na počtu dní na akci). Mnohdy stačí sepsat pouze téma / rámování akce. Samozřejmě i v této fázi probíhá neustálý sběr inspirace a materiálu. Nejlepší nápady přicházejí v průběhu a je třeba na to reagovat. Neopomenutelnou roli hraje i proaktivita a nápaditost na samotných akcích. Improvizace může výsledek mnohonásobně zlepšit. Pro lepší představu uvádím jednoduchou tabulku:

AKCE	RÁMOVÁNÍ AKCE – HERNÍ TÉMA / CO SE STANE	POZNÁMKA
První schůzka	Nález staré mapy	Mapa je fiktivní – důležité jsou jednotlivé body
Víkendová akce 1	Navázání spolupráce s archeologickým týmem
5denní akce v květnu	Cesta do Mezopotámie
Víkendová akce 2	Archeologický průzkum
Víkendová akce 3	Pokus o rekonstrukci života Mezopotámců
Víkendová akce 4	Sepisování vlastních zákonů a pravidel fungování společnosti	Inspirace Chammurapiho zákoníkem
Víkendová akce 5	Otroctví	Moderní otroctví – vykořisťování ze strany vedoucích archeologické výpravy – proběhne převrat z popudu účastníků / provázat s otroctvím v Mezopotámii
Poslední schůzka	Oficiální vypovězení pracovní smlouvy s archeologickým týmem
Letní tábor	Vytvoření vlastního archeologického týmu a výprava k pyramidám v Číně	Lze navazovat na práce v zakázaném území, kde již proběhly výzkumy pyramid

Jakmile máme vytvořený tento koncept, postupně ho rozpracováváme. V případě využití románového principu tvorby etap výrazně doporučuji postupovat chronologicky a zároveň si rozdělit kdo co zpracovává. Ideální je mít sdílený dokument pro scénář, ve kterém se vyzná každý zainteresovaný člen týmu.

Určitě je pak vhodné zaměřit se na propagaci akcí a nastavení si komunikace směrem k veřejnosti i co do týmu. Bude propagace na Facebooku? Bude možné připojit se jako účastník v průběhu? Kdy budeme rozesílat informace o akcích? Kdo bude zveřejňovat reporty a fotogalerie? (…)

Samozřejmě se k přípravám celoroční hry může vázat ještě mnoho skutečností drobného charakteru jako aktualizace webových stránek, vytvoření propagačních videí, prezentace pro rodiče, úprava klubovny, výroba předmětu protkávajícího celý rok, šití kostýmů, shánění specifického vybavení pro zlatý hřeb tábora, komunikace ohledně pronájmu prostor na akci apod. Jsou to již však tak specifické věci, že není možné v této knize postihnout všechny situace, které mohu nastat. Platí, že čím více zkušeností máme, tím jsou snazší přípravy celoročních her a jejich následná realizace. Proto je dobré mít v týmu zkušené instruktory. Nováčci zase mohou svými originálními nápady přispět k nabourání stereotypů a oživují tak program.

Příprava celoroční hry – realita

Dovolím si uvést příklad z praxe, jak probíhaly přípravy na celoroční hru Rychlé šípy v pražském oddíle Poutníci. Vzhledem k tomu, že jsem byl zainteresovaným členem, je výpověď nejlepší co do věrohodnosti.

Psal se zhruba duben roku 2018. V oddíle běžela poprvé autorská (čili náročnější na přípravu) celoroční hra Vikingové, která měla končit první týden letního tábora volbou nového vikingského krále z řad dětí (paralely k volbám prezidenta, politickým kampaním apod.). Nechtěli jsme tehdy zvýhodňovat některé dítě po zbytek tábora a zároveň jsme se po letech odvážili na mnoha kolektivy ozkoušenou týdenní etapovou hru Holubinky (která když se nepovede přípravami, nejde moc dobře zachránit přímo na táboře). Sešli jsme se na pravidelné měsíční poradě vedoucích v plném počtu vedoucích – 8 lidí.

Jedním z bodů k řešení na obvyklou zhruba čtyřhodinovou poradu bylo vyjasnit si si další celoroční hry. Sešlo se několik nápadů, ačkoli předběžná domluva po táboře 2017 byl námět Karlík a továrna na čokoládu. Nakonec po představení herních témat jednotlivými vedoucími zbyla herní témata Karlík a továrna na čokoládu a Rychlé šípy. Osobně jsem prezentoval obě herní témata, neboť k oběma mám velmi kladný vztah. Snažil jsem se o maximální neutrálnost, což se mi dle zpětné vazby od vedoucích povedlo. Po vzájemném vyjasňování témat vyhrály Rychlé šípy. Část vedoucích byla nadšená, část už o Foglarovi slyšela, ale nikdy nečetla jeho dílo, ani komiksy. Představa byla poměrně mlhavá. Později jsem zaslechl, jak si jedna vedoucí posteskla: „Takže budeme hrát něco, kde využijeme retro věci a budeme prožívat dobrodružství, která prožíváme jako oddíl už teď. Vlastně si budeme hrát na oddíl.“ Domluvili jsme se, že si alespoň komiksy pročteme a podíváme se na seriál Záhada hlavolamu.

Během prázdnin se nic moc nestihlo, protože byl aktuální tábor, prázdniny a dovolené. Někteří vedoucí však do sdílené elektronické nástěnky nahráli odkazy na materiály týkající se Foglara, Rychlých šípů, ježka v kleci apod. Také si pročetli komiksy a vybrali možná herní témata na jednotlivé výpravy a hlášky, které zazněly v komiksech.

Každoročně se oddíl Poutníci účastní zářijového Srazu oddílů, kam se sjede zhruba 150 lidí, mají společnou hru přes celou sobotu a slavnostní oheň. Roku 2018 byli Poutníci organizátory. Tedy značná část pozornosti směřovala na Sraz oddílů a s přípravami na celoroční hru se moc nepočítalo. Na víkendovém výjezdu vedoucích – také v září – jsme alespoň shlédli tři díly ze seriálu Záhada hlavolamu a někteří pročetli alespoň několik komiksů.

Celoroční hra u Poutníků pravidelně začíná o podzimních prázdninách. Garantem jsem byl já, přestože jsem řešil rekonstrukci koupelny a měnil zaměstnání (byl jsem tou dobou u dvou zaměstnavatelů zároveň). Zhruba týden před akcí se mi podařilo sejít se spolu s dvěma vedoucími v kavárně, kde jsme během dvou hodin rozpracovali detailnější scénář akce tak, aby šlo zahájit celoroční hru s důstojností.

Celoroční hra nakonec začala na oddílové schůzce týden před akcí o podzimních prázdninách. Neznámý muž přinesl část mapy Stínadel. Na nádraží v den odjezdu na akci se objevily Rychlé šípy s druhou částí mapy. Místo na vlak jsme vyrazili do Stínadel Na Františku v Praze, Široko ukázal hlavolam a přelezl vysokou zeď, Vontové nás vyhnali pryč… Motivace byla na vysoké úrovni. Akce samotná proběhla výborně, motivovala účastníky, oslavili jsme výročí 100 let republiky i 80 let Rychlých šípů. Uspořádali jsme benefiční koncert pro jeden ze spolků pomáhajících nemocným dětem, kam jsme pomohli dostat se Tondu Pírkovi, kterého jsme našli hladového venku (námět z komiksu, kde Rychlé šípy pomohou Tondovi Pírkovi do chlapeckého domova). Uhasili jsme hořící klubovnu předáváním si mísy s vodou nabranou z řeky. Klubovnu představovala ruina starého domu, ve kterém byly umístěny dýmovnice…

Výsledek vypadá až idealisticky. Pravdou však je, že stojíme vlastním přičiněním pouze za polovinou úspěchu, neboť že Rychlé šípy slavily 80 let od vydání prvního komiksu jsme zjistili asi 4 dny před akcí (podařilo se nám až zázračně rychle dostat povolení k užití oficiálního loga), že bylo 100 let republiky 28. října 2018 jsme si uvědomili v podobném časovém předstihu, takže aktivita na oslavu byla pouze v podobě komiksu, který děti kreslili inkoustovými pery ala psaní časopisu TAM – TAM Rychlými šípy. Kostýmy na akci byly nedotažené (Červenáček bez čepice, Bratrstvo kočičí pracky pouze ošuntělé bundy…), protože vedoucí si na ně udělala čas jen pár dnů před akcí. Benefiční koncert byl benefiční, protože šťastnou náhodou jedna moje známá vyslala informaci, že onen spolek bude pořádat charitativní aukci rukodělných výrobků, a tak jsme nějaké vyrobili (na koncertu za svá vystoupení děti získávali od „cizích“ lidí materiál k výrobě). U hořící klubovny měly šlehat plameny na stěně zbořeného domu pomocí techniky videomapping, ale zjistilo se, že na akci nedorazí vedoucí s autem, a tak nebude možné napájet projektor elektřinou. Kronika vznikla den před akcí, cíle celoroční hry vznikly na jednotlivých výpravách postupně…

Listopadová víkendová akce pak probíhala úplně mimo dění z komiksů, jak jsme se domlouvali, neboť se tak dotyčný vedoucí rozhodnul (i z důvodu starostí v práci a omezeného času, který chtěl věnovat přípravám) a jediné pojítko bylo, že jsme získali žluté špendlíky do Stínadel. Naštěstí mají vedoucí povinnost zveřejňovat program předem, takže se podařilo alespoň vzdáleně zakomponovat příběh s vontskou bitvou.

Pořádně se celoroční hra co do spokojenosti s kvalitou rozběhla až na vánoční výpravě, kdy byly vyladěné kostýmy (Červenáček měl parádní červenou čepici, Dlouhé bidlo mělo typické brýle a čepici, Štětináč krysu, Bohouš kapuci…), příběh byl tematický dle komiksů, v klubovně visí vlajka Rychlých šípů, píše se oddílová kronika, po internetu se šíří různé zprávy o Rychlých šípech, děti s rodiči ve svém volném čase chodí do Stínadel přečíst si na zdech vzkazy od opravdových Vontů (aneb když se hra stane realitou), kteří oddílu vyhrožují, aby nechodili jakožto druhostraníci na jejich území, což vyústí ve velký souboj v uličkách a podepsáním jisté smlouvy, jeden vedoucí již vyrábí obrovského Ježka v kleci, ve kterém na táboře děti najdou plán na výrobu koloběžek ze dřeva pro velkolepý závod… A přitom to celé bylo jenom o tom udělat si čas a věnovat celoroční hře pozornost. Značná část vždy vzejde z improvizace, nebo neočekávaných událostí, ale ke kvalitně zpracované dlouhodobé hře je více než nutné mít jasně definovaný záměr a prostředky, kterými ho chceme docílit.

Rozhodně je však nutno podotknout, že i přes tyto nesnáze je program z naprosté většiny kvalitní a pro děti přínosný. Rozhodně se za něj mohu postavit, ale je velice důležité nepropadat skupinovému myšlení, kde se vedoucí plácají po ramenou, jak se jim daří a nejsou schopni sebereflexe. Doporučuji pravidelně se zamýšlet nad tím, jak naše činnost co do příprav, průběhu a výsledku funguje a kde se dá co zlepšovat

Příprava celoroční hry – ideál

V prvé řadě je nutno podotknout, že je velice obtížné v případě soustavné celoroční činnosti vytvořit a zrealizovat dokonalou celoroční hru od A do Z. Mimo jiné z důvodu, že zkrátka nemáme tolik času na její pilování a na pozadí běží hromada jiných akcí, potřeba řádně vést účetnictví, komunikovat s rodiči, řešit pojištění, starat se o klubovnu… Každopádně jak by řekl klasik: Ideální je snažit se o ideální.

Jak by přípravy na celoroční hru Rychlé šípy mohly vypadat v ideálním případě? Nejprve by se vedoucí sešli, zhodnotili si průběh tehdejší celoroční hry, ujasnili si, jak je nastavena cílová skupina a co by chtěli za zhruba půl roku (září, říjen) začít realizovat a jaké výstupy budou očekávat za celý další rok s celoroční hrou. Zároveň by bylo více než vhodné zhodnotit kolik kdo má časových možností, aby neměli velké ambice, ale výsledek by byl značně rozporuplný vzhledem k nedokončení mnoha věcí.

Až po vyjasnění tohoto by se vedoucí začali soustředit na herní téma, které by se nabízelo co do potenciálu, tak do aktuálnosti. Zjistit, že Rychlé šípy budou slavit 80 let by bylo jistě dobré dříve, než náhodou za pochodu.

Už ve chvíli domluvy na herním tématu by průběžně oddíl sháněl různé rekvizity, připravoval grafické a jiné podklady, stříhal videa, vypisoval texty, které by později publikoval a tak dále. To vše by mělo probíhat spolu s přípravou prvních akcí a mělo by být hotové do poloviny září. Úvod celoroční hry by měl být hladký a každý by se měl orientovat v tom, co se děje a proč. Ideální by bylo mít nějaké stručné shrnutí nejdůležitějších poznatků o dané celoroční hře a pro nadšence sledovat aktuální herní téma ve zprávách, v knihách atd.

Dostatečně předem (z vlastní zkušenosti zhruba půl roku) by mysleli na tábor a začali ho připravovat, přičemž by ho vhodným způsobem navazovali na to, co se dělo na víkendových akcích a případně schůzkách.

Neopomíjenou součástí by pak byla průběžná reflexe jednotlivých akcí a na závěr i velká závěrečná reflexe celoroční hry zakončená rituálem, který by společné úsilí na dané celoroční hře uzavíral (byť již za pochodu příprav na tu další).

Zdroje

ČINČERA, Jan. Práce s hrou: pro profesionály. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1974-0.

DVOŘÁČKOVÁ, Adéla a HANUŠ, Milan. Reflexe 2: Malé zamyšlení o významu reflexe v čase. Prezentace k internímu metodickému setkání instruktorského sboru Prázdninové školy Lipnice. Konferenční centrum Immanuel. 2015.

Foglar, Jaroslav, ZAPLETAL Miloš a Chour Jiří. Etapové hry. Liberec: Skauting, 1997. Skautské prameny. ISBN: 80-85421-18-6

GAŇOVÁ M. a kol. Stezka a symbolický rámec vlčat a světlušek: metodika ke stezce vlčat a světlušek. Praha: Junák – český skaut, Tiskové a distribuční centrum, 2015. ISBN 978-80-7501-075-9.

HACKMAN J. Richard. The design of work teams. In: Lorsch J Handbook of organizational behavior. EnglewoodCliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987. s. 315–316.

CHOUR, Jiří. Receptář her: náměty a návody pro vedoucí dětí a mládeže. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-717-8388-9.

JIRÁSEK, Ivo ed. Fenomén Foglar. Praha: Prázdninová škola Lipnice, 2007. Gymnasion, sv. 01. ISBN 978-80-239-9736-1.

LEBERMAN, Sarah I. a Andrew J. MARTIN. Enhancing transfer of learning through post-course reflection. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning [online]. 2004, 4(2), 173-184 [cit. 2019-01-22]. DOI: 10.1080/14729670485200521. ISSN 1472-9679. Dostupné z: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14729670485200521

MOON, A. Jenifer. Handbook of Reflective and Experiential Learning. London; New York: Routledge Falmer, 2004. ISBN: 978-0415335164

PIAGET, Jean a INHELDER, Bärbel. Psychologie dítěte. Vyd. 5. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-798-5.

POLÁK, Jiří. Poselství žlutého kvítku: s dvojicí Foglar-Bureš nezvykle otevřeně o věcech čtenářského zájmu, o lidech a životě vůbec. Praha: Olympia, 2003. ISBN 80-7033-791-5.

PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE. Zážitková pedagogika. Handouty pro učitele. [online]. [cit. 22.1.2019]. Dostupné z: http://pslold.psl.cz/projekt-klicovy-rok/tymoveprojekty/docs/handouty_2013_final.pdf

ŘEHÁK, Tomáš. Tomáš Řehák – ZAMYŠLENÍ O HRAVOSTI VE SKAUTINGU In: Youtube [online]. 5. 12. 2013 [cit. 22. 1. 2019]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=PeGpa7Oe6zQ

ZACHARIÁŠ, Jiří. Stoletý hoch od Bobří řeky: dobrodružství života a metod Jaroslava Foglara, legendy české literatury a skautingu. 2. vydání (1. doplněné). Praha: Ostrov, 2020. ISBN 978-80-86289-87-8.

ZAPLETAL, Miloš. Záhady a tajemství Jaroslava Foglara. Praha: Knižní klub, 2007. ISBN 978-80-242-1902-8.

Ilustrace

Článek Dlouhodobé hry aneb celotáborové etapové hry a celoroční hry se nejdříve objevil na Zapalovač.

Soustavná pedagogická činnost versus jednorázové akce

Ondřej Turek – Opičák — Wed, 28 Sep 2022 07:27:35 +0000

Bavíme-li se o rozdílu v opakování akcí, je nutné mít na paměti, že každá akce je svým způsobem jednorázová, neopakovatelná ve stejné podobě. Rozdíl je tedy v tom, jak často činnost provozujeme (opakujeme). Nelze s jistotou říct, kdy lze považovat činnost kolektivu za „jednorázové výstřelky“ a kdy za soustavnou. Osobně vnímám onu pomyslnou horní hranici na maximálně 1 akci do měsíce. Jde však spíše o můj osobní zvyk a obvyklou praxi, u mnoha kolektivů pracujících s mládeží a jde spíše o individuální vnímání účastníků i vzhledem k jejich věku.

Panuje shoda na tom, že z pedagogického pohledu je soustavná činnost co do efektivity výchovy a budování pozitivních hodnot, postojů a vlastního úsudku u dětí, mnohem lepší než jednorázová činnost. Opět si dovolím použít citaci z Piageta a Inhelderové (2010): „Dítě je nuceno se bez přestání přizpůsobovat jednak sociálnímu světu starších osob, jejichž zájmy a pravidla jsou mu cizí.“ I jako dospělí se některým věcem v rodině, v práci a kdekoli jinde v životě, učíme průběžně. Reflektujeme prožité a díky tomu si postupně – a mnohdy v průběhu několika (desítek) let – vytváříme a ujasňujeme, jak k čemu budeme přistupovat a jak se budeme chovat v určité situaci, která se jeví podobně jako nějaká již v minulosti prožitá. U dětí je tomu stejně a díky jejich dominantnímu observačnímu stylu učení (učení se pozorováním, odkoukáváním jak kdo co dělá) ještě více reagují na pozitivní vzory, kterými jako instruktoři / vedoucí máme v ideálním případě být. Zároveň se pak učí od dalších členů skupiny a ve chvíli, kdy máme v kolektivu zdravé a podporující klima, je možné dosáhnout mnohem lepších výsledků. To ostatně potvrzuje teorie skupinové dynamiky (Tuckman, Jensen 1977).

řekleneme-li fázi seznamování a po několika akcích se nám podaří mezi účastníky prohloubit vzájemnou důvěru, pak teprve můžeme očekávat spolupráci a možnost podílet se na nějakém projektu, ve kterém se účastníci naučí více než řešit jak se kdo jmenuje, jak se prosadím ve skupině apod. Samozřejmě tato skupinová dynamika platí i na jednorázových akcích, ale velice často platí pravidlo „čím kratší akce, tím rychlejší reakce“. Průběh skupinové dynamiky v případě kratších akcí probíhá rychleji, a tak nezbývá tolik času na fázi performing (výkonnostní fáze, v ideálním případě dochází k všestrannému souladu a účastníci perfektně spolupracují).

V případě celoroční soustavné práce s dětmi a mládeží máme mnohem více času zavést určité rituály a co víc, dokonce zbývá oproti jednorázovým akcím dostatek prostoru na pochopení smyslu vytvořených rituálů všemi členy skupiny (nebo alespoň jejich většinou) a jsou tedy kolektivně akceptovány. Po určitém čase dochází k automatizaci určitých vzorců chování (vždy si podáváme ruku takovým způsobem, vždy si nasazujeme skautský šátek na slavnosti, na konci každé víkendové akce se scházíme u totemu smíření…). Ve chvíli, kdy jsou rituály ve skupině živé, napomáhají jejím členům – a zvláště pak těm nově příchozím – chovat se dle norem chování, které skupina vyžaduje. Často se rituály vážou k hodnotám a pozitivním vlastnostem, které skupina zastává a napomáhají je budovat, zvědomovat, připomínat, prohlubovat a udržovat. V důsledku pak účastníci tyto normy / vzorce chování přenášejí do svého života mimo danou skupinu. To vše pak samozřejmě souvisí s budováním mnoha pozitivních hodnot a vlastností.

Rituály nemusí být jen příjemným společenským setkáním jako jsou například Vánoce, pravidelná setkávání po večerním táborovém nástupu, kde herní skupiny hodnotí den nebo třeba společné obědy, ale mají dokonce potenciál pomoci překlenout těžké časy. Zároveň jde o určité zvyklosti, které jsou obecně přijímány jako ranní hygiena, sundání čepice či pozdravení. Bez rituálů bychom v jakémkoli společenství všední den a vůbec celý život překonávali velice komplikovaně. Vyskytují se přirozeně v jakémkoli společenství a je jen na nás, jakým způsobem s nimi během celoroční práce vědomě i nevědomě pracujeme (Kunz, Salamander 2011).

Odhlédneme-li od rituálů, které běžně probíhají a budují dlouhodobé návyky v jednání, je u soustavné dlouhodobé činnosti zásadní přidanou hodnotou možnost budovat vzájemnou důvěru, která se může být v době osobní krize nedocenitelná . Máme-li s určitým členem kolektivu (a zdaleka se nemusí jednat jen o děti!) hlubší vztah a jistotu, oporu, můžeme mu (a on nám) pomoci s překonáním obtíží. Ať už se jedná o „pouhé“ vyslechnutí, nebo podání pomocné ruky v zdánlivě bezvýchodné situaci. Nalezneme celou řadu případů, kdy vedoucí pomohl dítěti vyřešit problém ve škole, urovnal konflikt se spolužákem, nebo třeba pomohl rodičům v těžké finanční situaci zorientovat se v systému sociální politiky nebo přistoupil na odložení platby členských příspěvků. Též vedoucí sami sobě leckdy pomáhají s tíživými situacemi finančního, materiálního, poradenského nebo psychologického rázu.

U celoroční práce je pak také výhodou možnost vracet se k tématům, mít dostatek času na změnu činnosti v návaznosti na aktuální skupinové procesy (například vyjasňování rolí ve skupině, vliv skupiny na výkon jednotlivce, počátky šikany, rozpolcení skupiny, přílišná soudržnost, bublající nevyřčené konflikty, láska mezi účastníky aj.) a témata (například smrt v rodině účastníka, početí dítěte, vznikající „gang“, někdo je známým Youtuberem…). Též je v soustavné činnosti prostor pro reflexi toho, co se událo a co aktuálně ještě stále běží mezi instruktorským týmem i mezi účastníky programů. Zároveň je možné monitorovat zpětně účastníky v tom, co se v nich odehrává i po skončení jedné akce ať už v mezidobí nebo na dalším setkání.

Jednorázové akce mají ovšem také své kladné stránky. Zejména jde o možnost věnovat se programu a jeho plánování do nejmenších detailů, na což většinou u průběžných programů v rámci soustavné činnosti nezbývá tolik času. Kupříkladu u tvorby týdenního kurzu Prázdninové školy Lipnice je běžná praxe, že instruktoři věnují přípravám pět víkendů, včetně prohlídky samotných míst, kde kurz proběhne, a další hodiny příprav mimo společné „týmovky“, kdy se shání do detailu naplánované materiálně-technické zázemí. Nejlepší jednorázové kurzy jsou co do kvality propracovanější, mají zcela jasně definované cíle i příběhové linky, instruktorský tým je sjednocený a jsou vyjasněné kompetence. Mnohdy se tématům instruktoři v programech věnují do větší hloubky a energie je koncentrována na jeden jediný kurz, přičemž není rozmělněná do celého roku.

Mnohdy se setkáváme s tím, že má kurz větší „drive“ nejen vlivem zvýšené motivace, ale i tím, že je třeba zhustit mnoho skutečností do poměrně krátkého časového sledu. Účastníci zároveň bývají myšlenkami u jednoho kurzu, u jasných témat, která často znají dopředu a zkrátka si po velmi zralé úvaze „vybrali, do čeho jdou“. Chtějí z jednorázové akce získat maximum a lze u nich očekávat uvědomělou proaktivitu v oblasti práce na nich samotných. Jinými slovy: uvědomují si proč na danou akci jedou a přebírají odpovědnost za to, co si z ní vezmou do života.

Na jednorázových akcích si navíc můžeme často dovolit vyšší rozpočet, neboť účastníci na kurz jednorázově našetří a nemusí řešit průběžné „odvody z výplaty“ v průběhu dlouhého času, do kterého vstupují nečekané události. S vyšším rozpočtem lze pochopitelně realizovat pompéznější a megalomanské aktivity, které mohou vzbuzovat silnější emoce a prohlubovat jednorázové zážitky více, než na levnějším řešení aktivit.

Speciálním typem akcí na pomezí soustavné činnosti a jednorázových akcí, jsou případy, kdy existuje pravidelná celoroční činnost, ale na některé akce se přibírají lidé „zvenku“. Typicky jde o kolektivy, které mají po celý rok stálé členy, ale letní tábory otevírají široké veřejnosti skrze letáky, reklamní portály a jiné způsoby propagace. Též může jít o otevřené akce, kdy na víkendovou akci mohou přijet rodiče dětí, kamarádi, kamarádi kamarádů, či sympatizanti kolektivu.

Příklad celoroční činnosti

(převzato z kolektivu Mladí ochránci přírody, Tuláci, oddíl Poutníci)

datum	kde	téma	poznámka
9. 9.	Verneřice	Smradi na chmelu	Vzdělávací akce – práce na farmě – otevřená pro kohokoli
15.-17.9.	Mukařov	Kydání hnoje	Akce pro vedoucí (evaluace, reflexe, budoucnost oddílu)
22.-24. 9.	Krhútské teritorium		Sraz oddílů
28. 9.	Neobyčejná klubovna	Na den zedníkem	Vzdělávací akce – řemeslo – otevřená akce pro kohokoli
8. 10.	Klubovna	Promítání fotek z minulého roku	Otevřená akce pro kohokoli
21. 10	Neobyčejná klubovna	Mikrofony dobrodruhům	Vzdělávací akce – cestovatelské přednášky, otevíračka Neobyčejné klubovny
25.-29. 10.	Pořešín	Cesta za novým králem	Podzimní prázdniny, start celoroční hry Vikingové
10.-11. 11.	Pečky	Noční pochod	Pro starší 12 let, spolu s oddílem Krhúti
11. 11.	Malešický mikropivovar	Setkání veteránů	Oddíl Tuláci + oddíl Poutníci – setkání všech členů za 30 let existence
24.-26. 11.	klubovna u Sv. Jiří	Objevování Greenlandu	zavolat 3 dny před akcí
15.-17. 12.	chata Seleška	vánočka	http://www.seleska.cz/
26. 12.	Říp	XXIX. vánoční vločka	Tradiční procházka po Vánocích, otevřená akce pro kohokoli
26.-28. 1.	Kutná Hora	Historie bojovníků	zavolat týden před akcí
23.-25.2.	Hlinsko – Skautský domov	lyžo-bobo + téma hvězdy	napsat do 10. 2. na email počet lidí a čas příjezdu
28.3.-1.4.	Brlenka	Vikingské Velikonoce	zavolat týden před akcí
21. 4.	Libušín	Libušínská bitva	Výročí oddílu
27.4.-1.5.	Zátoka pláňat	Čarodějnice	Brigáda na táborové základně
7. 5.	Neobyčejná klubovna		Přespání v klubovně – speciální akce pro starší děti – budoucí vedoucí
8. 5.	Neobyčejná klubovna	Batikování za studena	Vzdělávací akce, otevřené pro kohokoli
25.-27.5.	Kubrychťárna	Cyklo-pěší, téma Thorovo kladivo	Zavolat 14 dnů před akcí
9.6.-10.6.	Zátoka pláňat	Poutnický Top Gear	Recesistický závod pro vedoucí a děti, co splnili Základní oddílovou zkoušku
15.-16.6.	Stromovka	24 hodin na koloběžce
22.-24.6.	Skuteč	Cesta za volbou nového vikingského krále	Putovní výprava pod stan
29.-30.6.	Zátoka pláňat		Stavění tábora
28.7-11.8.	Zátoka pláňat	Vikingský tábor	Po zvolení vikingského krále se téma tábor mění na Holubinky
31. 8.-2.9.	Zátoka pláňat		Bourání tábora

Příklady jednorázových akcí

Jednou do roka pořádá spolek 14denní tábor pro děti a o Vánocích večírek
Kurz Život je Gotickej pes – zimní kurz, který se opakovaně pořádá již 20 let, ale účastnická skupina je vždy jiná
Třikrát do roka se uskuteční atletické závody
Skautská vodácká akce Přes tři jezy pro širokou veřejnost
Vzdělávací Rádcovský kurz
Kurz Zapalovač: vzdělávací kurz pro začínající a budoucí vedoucí

Příklady smíšených akcí

Závod 24 hodin na koloběžce – štafetový závod, kde se členy stáje mohou stát i přátelé kolektivu
Lyžařská víkendová akce, kam jsou pozváni kamarádi, rodiče, jiné kolektivy…
Prezentace 20 let kolektivu

Zdroje

KUNZE, Petra a SALAMANDER, Catharina. Malé děti potřebují rituály. Brno: ComputerPress, 2011. ISBN 978-80-251-3405-4.

PIAGET, Jean a INHELDER, Bärbel. Psychologie dítěte. Vyd. 5. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-798-5.

TUCKMAN, Bruce a W., JENSEN, Marry. A. Stagesofsmall-group development revisited. Group &OrganizationStudies[online]. 1977. Roč. 4, čís. 2, s. 419-427.Copyright © 1977 by International Authors, B.V. Dostupné z: https://pdfs.semanticscholar.org/82ce/5d6862e726c9221104fe67b0e3c8fe890b9a.pdf

Článek Soustavná pedagogická činnost versus jednorázové akce se nejdříve objevil na Zapalovač.

Mezigenerační sdílení dobré praxe, čerpání inspirace a předávání zkušeností na vzdělávacím kurzu Zapalovač

Ondřej Turek – Opičák — Sat, 02 Apr 2022 14:39:00 +0000

Právě jsme se vrátili ze Zapalovače, čtyřdenního intenzivního kurzu pro začínající a budoucí vedoucí. Na kurzu je několik důležitých principů, které jsou pomyslnými základy, které vytěžují jeho potenciál na maximum. Mimo samotného obsahu jednotlivých vzdělávacích bloků zaujímá velmi důležitou roli sdílení dobré i špatné praxe v jednotlivých oddílech. K tomu do značné míry přispívá fakt, že kurz je mezispolkový. Tedy propojuje skauty s pionýry, tomíky, ochránce přírody či třeba Spolek evropských bojových umění nebo křesťanský tábor od svědků Jehovových.

Dalším takovým principem je nabídka účasti lidem, kteří jsou v roli méně zkušených či začínajících vedoucích nebo třeba těch, kteří zatím vedoucími nejsou a zastávají roli pomocných instruktorů, rádců či aspirují na to, že v brzké budoucnosti mezi řady vedoucích spolků pracujících s mládeží vstoupí. Spodní hranice je stanovena na 14 let. Horní hranice však záměrně omezena není. Stává se tak, že se protnou teenageři s „cetníky“. Letos jsme kupříkladu měli nejmladší účastníky ve věku 14 až 16 let a nejstarší ve věku kolem 45 let.

Co udělal věkový rozptyl třiceti let? Světe div se, přinesl obohacení pro všechny strany. Teenageři měli možnost čerpat inspiraci při rozhovorech a skupinové práci od starších. Viděli, jak se staví k řešení určitých problémů, poznali, co řeší v oddílových i osobních životech. Starší účastníci měli zase možnost sblížit se s jinak mnohdy vzdorující věkovou kategorií a pozorovat jejich nadšení a energii. Stejně tak čerpali nápady na aktivity, které reagují na aktuální trendy. Vzájemně diskutovali o přístupech k vedení oddílů a k jednání s dětmi. Nezřídkakdy jsme jako organizátoři viděli účastníky na chodbách a v klubovnách diskutovat o tom, co jak řeší, a to v krátkých chvílích mezi učebními bloky, které běžely od rána do noci. Napříč generacemi jsme se bavili o hodnotové výchově na příkladu karet ctností. Nakonec jsme si v jednu ráno všichni zahráli Šťastného candáta – infantilní deskovou hru o tři a půl pravidlech s obíháním stolu určenou dětem v předškolním věku.

Každá generace vidí tu následující jako neschopnou, nerozumí jí, leckdy jí pohrdá. Ve chvíli, kdy však umí najít mezi sebou soulad, zjistí, že si mohou být vzájemně ku prospěchu. Naším celospolečenským úkolem je vytvářet pro tyto možnosti supportivní a bezpečné prostředí, aktivně se zasazovat o rozvíjení kladných hodnot jako respekt, spolupráce, úcta, porozumění, naslouchání, přijetí aj. Zároveň bychom se neměli v případě, kdy to nemá vyloženě svůj smysl/cíl, snažit vnitřně diferencovat účastníky akcí podle věku. Naopak střetne-li se více generací, je na místě rozproudit uctivou diskusi či spolupráci k dosažení vytyčeného cíle. A tím může být třeba i vzdělávání dětí.

Zásadně tak nesouhlasím s názorem, že vedoucí by měl být ideálně maximálně pětadvacetiletý. V Poutnících máme vedoucí od 18 do více než 50 let a ve chvíli, kdy se nám podařilo najít vzájemnou harmonii mezi generacemi u vedoucích, zjistili jsme, že každý má své nezastupitelné místo, což má pozitivní dopad na děti. Myšlenka, že mladší vedoucí má k dětem blíže a více jim rozumí, je dle mé zkušenosti mylná. Stejně jako si děti rozumí s Vačičákem, který vede oddíl přes 30 let a je mu nad padesát let a zaujme je hrou na kytaru či vyprávěním příběhů, tak děti zaujala moje více než osmdesátiletá babička, kterou dokázaly děti poslouchat dvě hodiny, když jim během schůzky vyprávěla o roce 1968 a o sametové revoluci. Jistě si pak rozumí i s mladšími ročníky, kteří jim mimo jiné mohou nabídnout z logiky věci i fyzicky náročnější aktivity.

Výsledky zpětnovazebního dotazníku pro absolventy kurzu Zapalovač 2022

Jak ti sedělo věkové rozložení kurzu? Bylo dobře, že ses potkal/a s výrazně mladšími/staršími? Protnulo se to dobře, nebo by to bylo lepší jinak?

Všechno bylo dobře
Asi tak nějak akorát
Mě to takhle vyhovovalo
Protnutí generací bylo skvělé, výjimečný zážitek.
Moc se mi líbilo že nebyli všichni stejné věkové kategorie ani stejně oddílově “stáří” .
Je dobře že je to pro tak širokou věkovou kategorii. Jen škoda že tam nebylo více starších účastníků(ale to není vaše chyba).
Bylo to super vidět nadšení mladých lidí
Bylo strašně super potkat spoustu lidí z různých věkových skupin, moc si toho vážím, je to úplně skvělá zkušenost
Věková rozmanitost je super, každý má jiné zkušenosti
Bylo to super hlavně jsem mohl slyšet názory ne jenom mojí generace.
Bylo to zajímavé, po chvilce zvyku to bylo super
Bylo super kolem sebe mít věkovou diverzitu

Článek Mezigenerační sdílení dobré praxe, čerpání inspirace a předávání zkušeností na vzdělávacím kurzu Zapalovač se nejdříve objevil na Zapalovač.